ISSN: 1516-4888

 

VOLUME 1 - NÚMERO 2 - NOV./1999
 
 
O LUGAR DA ETNOGRAFIA
NAS EPISTEMOLOGIAS CONSTRUTIVISTAS1
 

Patrick Boumard 2

 

Convém distinguir, de imediato, entre etnografia entendida como método e etnografia entendida como postura (Boumard, 1995, p. 446). Quero apresentar aqui, numa perspectiva explicitamente centralizada sobre a articulação entre metodologia e epistemologia, a reflexão que fazem na França, há alguns anos, as equipes de pesquisas das Universidades Paris 8 e Rennes 2 no que diz respeito à contribuição da etnografia no duplo contexto do interacionismo simbólico e da análise institucional.

A etnografia, assim, pode ser considerada como um método, no sentido de técnica de trabalho. Centralizada sobre a noção de observação participativa, ela insiste sobre as técnicas de trabalho de campo, as práticas de conversação, o diálogo etnográfico como dispositivo, as técnicas de inquérito em geral, levando a recortes com as histórias de vida ou algumas formas da pesquisa-ação.

À esta concepção técnica de método etnográfico, gostaria aqui de contrapor a idéia de etnografia enquanto processo, apoiando-me nos trabalhos de P. Woods, para quem a etnografia ganha seu verdadeiro significado na sua referência aos conceitos do interacionismo simbólico. O etnógrafo da escola trabalha sobre os contextos, as situações, as perspetivas, as culturas, as estratégias, as carreiras, etc.

Distingo, portanto, entre o simples método etnográfico, fundamentado principalmente sobre o trabalho de campo, e a teoria do interacionismo simbólico, que dá a este trabalho de campo sua dimensão teórica indispensável. A excessiva glorificação do campo valoriza de maneira mitificada o real puro, esquecendo-se de que ele não é portador de nada senão de barbárie. A etnografia, não é de surpreender, está também envolvida pelo questionamento a respeito da noção de método.

Observar o campo

É certamente esta dimensão de "trabalho de campo" que, no imaginário das ciências humanas, dá a especificidade à etnografia. Com efeito, a atitude de admiração, o olhar maravilhado para o outro, que é muitas vezes apresentado pelos etnólogos como marca desta disciplina (ao contrário da sociologia), confunde método com atitude. O espanto vai buscar as suas raízes bem mais longe, nas origens da filosofia, no primeiro olhar socrático sobre a conduta dos homens.

Por outro lado, a idéia de ir ao campo e dele não fazer o elemento da administração da prova, mas o material indispensável para que o discurso sobre outro tenha sentido, eis aí o que fundamenta a postura etnográfica. As experiências pioneiras são conhecidas e eu não farei delas aqui uma análise detalhada. Evidentemente, pensa-se, em particular, em Malinowski residindo no arquipélago dos Trobriand, entre 1914 e 1918, e na sua obra de referência (Malinowski, 1922).

O etnógrafo é aquele que vai ver os povos estrangeiros viverem, é aquele que observa o seu estrangeirismo. Pois não nos esqueçamos que os povos citados aqui (ethnos) são os povos bárbaros, por oposição ao povo formado pelos cidadãos atenienses (demos). E é naquele momento que a questão do estranho se cruza com a virtude do campo, como o mostraram em primeiro lugar os sociólogos da Escola de Chicago, em particular R. E. Park, ao afirmar, desde o início dos anos 20, que os métodos de observação utilizados para estudar a vida e os costumes dos índios da América do Norte podem ser aplicados de maneira ainda mais eficiente ao estudo dos costumes, das crenças, das práticas sociais e das concepções gerais de vida que dominam o bairro de Little Italy ou o bairro degradado de North Side em Chicago (Park, 1925).

Este movimento da sociologia de Chicago para uma antropologia das sociedades modernas (na realidade, no sentido francês, uma etnologia ao invés de uma antropologia) não existe sem dificuldade. Devemos insistir sobre a dimensão metafórica desta etnologia, porque não é o estrangeiro enquanto outro que precisamos estudar no caso, mas precisamente o outro enquanto estranho. Encontramo-nos, assim, perante uma mudança de postura, onde a distância entre o investigador e o grupo observado vai depender duma exterioridade metodológica (Boumard, 1995a, p. 180), que procura resolver a contradição clássica entre a exterioridade do investigador, necessária reflexivamente mas que impede o acesso aos segredos indexicais (cf. Boumard, 1999), e a interioridade do profissional, que o torna proprietário desses segredos essenciais, mas que o impede de tomar a distância necessária para a teorização.

O trabalho de campo vai portanto privilegiar a investigação, a estadia prolongada junto a população estudada, a impregnação dos costumes e das práticas dos grupos, decidindo-se aí se debruçar sobre o estranho e o seu significado. Para apreender o ponto de vista dos outros, é necessário partilhar a sua realidade, a sua descrição do mundo e as suas marcas simbólicas. Aqui a noção de etnografia da escola pressupõe uma nova extrapolação, uma vez que se trata de considerar as práticas de instituição como elaboração de uma sociedade. O etnógrafo decide olhar para a escola como uma sociedade, tal como o havia claramente exposto P. Woods na sua obra maior, Inside schools (1984). "O que será que está acontecendo aqui?", tal é a questão que se faz o etnógrafo olhando, maravilhado, a vida desse pequeno mundo que se chama escola.

Mas, então, vê-se bem como as técnicas de campo só ganham sentido a partir da descrição que dele se fizer, e a noção de descrição amplia o conceito de etnografia, não mais como um simples método de observação, mas uma metodologia global.

Descrever a situação

A pressão da realidade, alimentada pela noção de campo, pode nos induzir a pensar que a clivagem na definição do objeto passa pela oposição entre o pensamento de laboratório, que reflete no abstrato, e o contato com a realidade, que privilegia a coisa vista.

Mas não se trata de ver. Trata-se de olhar (regarder). Ainda que ver consista em receber imagens, olhar (regarder) supõe, como aliás diz a etimologia, "estar em guarda", portanto prestar atenção, interessar-se. Em suma, para usar o vocabulário institucionalista, o etnógrafo, definido como tal em função de seu olhar, é ao mesmo tempo implicado.

Poderíamos encontrar um excelente exemplo desta complexa construção da situação etnográfica lembrando de uma nota de Niels Bohr, citada por Devereux. Tendo o exemplo se tornado clássico, pode-se retomar esta referência em cascata, para nos lembrarmos dela rapidamente. Trata-se da experiência dita do "bastão frouxo" e do "bastão rígido". Se você explorar um objeto com a ajuda de um bastão, a demarcação do objeto será completamente diferente caso você o segure de maneira firme ou com moleza,: se segurar firme, o bastão pode ser considerado como um prolongamento da mão e o lugar de demarcação encontra-se, então, situado na outra extremidade do bastão. Ao contrário, se segurar sem firmeza, o bastão deixa de ser parte do observador e a demarcação da percepção situa-se, então, entre a mão e o bastão. Os modos de conhecimento induzidos pelas duas formas de pegar no bastão serão por si diferentes. O "bastão rígido" desencadeia um conhecimento de dimensão objetiva, enquanto o "bastão frouxo" fornece uma informação que inclui uma espécie de familiaridade com o objeto, um conhecimento de ordem mais subjetiva.

É por isso que, contrariamente à investigação policial que visa recolher todas as informações possíveis, a investigação etnográfica dá lugar pleno ao sujeito numa atitude de atenção flutuante, nunca neutra, sempre à espreita duma eventual produção de sentido. Seguindo a etnografia constitutiva de Hugh Mehan, poder-se-ia sugerir a fórmula de "tecelagem etnográfica" (Coulon, 1990, p. 214), para essa postura que consiste em levar em conta as suas próprias implicações na estratégia de investigação. Trata-se evidentemente de captar o ponto de vista dos membros do grupo estudado, mas não os observando apenas, nem mesmo pedindo-lhes que explicitem os seus atos. Na tecelagem etnográfica, o investigador situa as descrições no seu próprio contexto, sendo assim levado a considerar as produções dos membros do grupo estudado como verdadeiras instruções de investigação.

Esta etnografia implicada está habilitada a recorrer a longínquas raízes. Iria com prazer procurar do lado de Tirésias de Tebas, o divino cego, convocado por Édipo e depois por Creão, como se pode ler nas peças de Sófocles, Antígona e Édipo Rei. O que normalmente se retém da personagem de Tirésias é o fato de ser aquele que revela a Édipo o seu duplo crime, o qual alimentou o célebre complexo freudiano. É possível, no entanto, ler a intervenção e o papel de Tirésias de uma maneira completamente diferente. O que foi pedido a Tirésias foi uma investigação social para compreender de onde vinham as desgraças de Tebas. Ora, essa é precisamente a prática de Tirésias: o registro de indícios e a sua interpretação implicada. "Escuta os indícios que a minha arte recolheu", diz ele a Creão na Antígona. Édipo tinha-o explicitamente designado como investigador social logo nas primeiras cenas de Édipo Rei: "tu que escrutinas tudo, ó Tirésias, tanto o que se ensina como o que permanece interdito aos lábios humanos (…) só vemos a ti, senhor, capaz de nos proteger e nos salvar. (…) Apenas um único meio nos é dado para nos livrar do flagelo: é encontrar os assassinos de Laios (…). Não nos recuses portanto nem os conselhos que inspiram os pássaros, nem qualquer passo da ciência profética".

É portanto disso que se trata, e não tanto do complexo imposto por Freud à "intelligentsia" ocidental bem ingênua e pouco escrupulosa na análise da ocorrência: Tirésias inventa a observação participante, que se poderia também chamar de investigação social implicada. O que o saber comum retém nos dias de hoje são o parricídio e o incesto, não são senão o veredicto (verdict: o que é dito na verdade) do investigador social. O monopólio freudiano a respeito deste episódio conduziu a uma centralização exclusiva sobre as conseqüências psicológicas do trabalho implicado, ou seja, a insuportabilidade para Tirésias dos resultados da sua investigação. Mas a dimensão mais interessante para nós é, naturalmente, a articulação entre a postura, o objeto e a concepção de mundo que os sustenta, que designam a prática de Tirésias como o paradigma do etnógrafo implicado.

Interpretar as interações

Deste modo, o olhar etnográfico define uma postura e não somente uma técnica. Mas esta postura pressupõe, ela própria, uma concepção da realidade tal como a apresenta o interacionismo simbólico. O real não se encontra aí pré-definido. Através da noção de definição da situação, impõe-se a idéia de que são os próprios atores que definem a situação na qual se encontram, e ao fazerem-na, estão a construí-la. Os papéis dos atores que parecem estar prescritos pela sociedade (e isso é particularmente evidente no caso da escola) são de fato construídos em relação ao sentido que eles conferem às diferentes situações para cuja elaboração contribuem.

Um grupo de trabalho composto por estudantes-investigadores de Paris 8, coordenado por G. Lapassade e por mim mesmo, permitiu ilustrar de maneira clara esta articulação entre a etnografia como postura metodológica e a necessária concepção interacionista da construção da realidade. Este grupo trabalhou durante dois anos sobre o desvio em meio escolar, em oposição aos trabalhos mais mediatizados que se interessam geralmente pela violência dos jovens, quer levada para uma dimensão psicológica em ligação com a crise da autoridade paterna (Chaillou, 1996), ou para a causalidade sociológica dos problemas ligados ao desemprego e às condições de vida nas periferias da exclusão.

Ao se interessar, contrariamente, pelo desvio, percebe-se rapidamente que a interpretação que se dá a este fenômeno está ligada à concepção que se tem de produção da norma. Por outras palavras, conforme o desvio é concebido como afastado da norma ou como produção solidária do conjunto do sentido social, ver-se-ão realidades completamente diferentes, das quais uma pelo menos pressupõe uma atitude etnográfica apoiada sobre uma visão fenomenológica da sociedade ou, para melhor dizer aqui, uma concepção construtivista da realidade.

De fato, se o desvio, como se afirma geralmente, é assimilado pela margem ou pela delinqüência, então a norma é preexistente e, portanto, objetivada, e o desvio é reacional, ou seja, ele é colocado como "calço" do funcionamento social normal, isto é, normativo.

Ao contrário, o trabalho descritivo sobre o campo mostra que as produções de normas e de desvios são por um lado contemporâneos (e poder-se-ia mesmo defender, seguindo as perspectivas epistemológicas de Canguilheim (1968), que o desvio preexiste à normalidade) e por outro, sobretudo, solidárias, na medida em que se apoiam reciprocamente uma à outra para encontrar mesmo o seu sentido na produção das próprias interações.

"Todo o início é desvio, no sentido dum desconhecido que se choca com a lógica do instituído", dizia eu numa obra recente a propósito da noção de autogestão educativa que elaborei com G. Cohn-Bendit (Boumard & Cohn-Bendit, 1995, p 265). Acrescentemos: "A questão maior torna-se em pensar como é que a instituição vive com o seu desvio interno e vive, portanto, o seu próprio desvio como um elemento motor da sua própria complexidade".

Percebe-se bem, aqui, como a concepção do social em elaboração é solidária com a metodologia adequada à sua própria análise. Abstenhamo-nos de reduzir esta afirmação a uma simples categorização dimensional, ou subjetiva, como por exemplo, de que se vê melhor com uma lupa do que a olho nu, ou ainda que só se vê aquilo que queremos enxergar, ou mesmo que cada qual vê o meio dia no limiar de sua porta, etc. A questão que se trata aqui, um pouco como a que coloca Bachelard quando dizia que temos o modo de conhecimento do seu instrumento de medida, é que não se pode, em sentido restrito, demarcar as interações entre norma e desvio, que estão no seio da produção de toda e qualquer forma social, senão recorrendo a uma concepção microssociológica que pressupõe e legitima ao mesmo tempo a etnografia entendida como postura e não como técnica. Somos levados, portanto, a privilegiar a intuição como modo de apreensão da realidade em construção, não podendo ser analisada senão de maneira intersubjetiva (entendendo-se este termo no sentido epistemológico e não psicológico). Nesta perspectiva, uma técnica clássica como a da entrevista assumirá uma nova dimensão. Efetivamente, a entrevista permite romper com as certezas de que partilhamos um mundo comum com pontos de vista idênticos sobre uma realidade incontestável. Pelo contrário, o trabalho de campo obriga a levar em consideração e a aprender a cultura do grupo observado. Daí a importância da observação participante, que permite num movimento pendular metodológico entre o ponto de vista do investigador e o dos atores, reconhecer uma multivetorialidade da análise em cujo processo aqueles a priori do investigador são questionados da mesma maneira que os pontos de vista dos atores.

Mas a observação participante que estamos acionando não deve ser reduzida a uma nova terminologia para designar a pesquisa-ação, como se pode entender de muitos trabalhos que desejam resolver a contradição entre investigadores e profissionais atuantes. Ela deveria antes procurar as suas referências por via da implicação tal como é definida pela análise institucional, e mais particularmente pela dicotomia tantas vezes assinalada por J. Ardoino, na distinção que faz entre implicar-se e estar implicado (Ardoino, 1983). A observação etnográfica é portanto um trabalho no sentido pleno do termo, um método de trabalho, se se preferir, que se aprende e define profissionais, tal como nós hoje procuramos formar na Universidade de Rennes 2, gerações de etnógrafos que deporão sobre a realidade do campo um olho etnográfico que se inscreve na temporalidade, como sublinha J. Ardoino (1999).

Mas é preciso não esquecer que as pessoas se comportam sempre como sociólogos profanos, retomando a célebre fórmula de Garfinkel (1984). Preferimos hoje, na continuidade dos trabalhos procedentes, ao mesmo tempo, da Análise Institucional, do Interacionismo Simbólico e da etnometodologia, falar de "etnólogos profanos" precisamente no sentido que me referi acima a respeito da especificidade da postura etnográfica (na perspectiva do interacionismo simbólico e em relação a esta visão do mundo, a do olhar sobre a realidade como fenômeno permanentemente em construção e sob o efeito das diversas descrições do mundo produzidas pelos diferentes atores da situação).

O objeto como marcador de problemática

A metodologia da observação participante, na qual se inscreve a postura etnográfica, interessa-se por certos objetos da mesma forma que é por eles legitimada. Não foi por acaso que os sociólogos da Escola de Chicago se interessaram de forma privilegiada pelas práticas sociais marginais, ou pelos lugares periféricos na cidade. Da mesma maneira, o grupo de pesquisa que eu dirijo se elaborou na própria construção do objeto desvio, como se existisse uma espécie de pressão epistemológica do objeto sobre a postura do investigador. Para compreender o sentido complexo da situação, é preciso nela própria penetrar e apreendê-la nas interações entre os diferentes atores, sem prejuízo das conseqüências para o investigador, como mostrou Tirésias.

O objeto teria, enquanto tal, uma influência bastante considerável sobre a situação de análise produzida pela investigação, quaisquer que fossem a postura e mesmo os critérios utilizados. Preferimos falar de marcador, ou de descritor para usar a terminologia etnometodológica. Cada grupo social usa marcadores espontâneos de descrição da realidade para produzir verdades locais sob a modalidade dos etnométodos que precisaremos saber distinguir das técnicas. A técnica é a ciência aplicada às situações concretas, segundo um vetor que vai do sábio ao engenheiro e depois ao técnico. É a descrição social do poder dos eruditos. Pelo contrário, o etnométodo é uma invenção para todos os fins práticos, socialmente eficaz, mas produzida pelos atores profanos.

Ousar tornar-se etnógrafo

E é por isso que a metodologia da investigação etnográfica, no sentido postural como aqui a entendo, se alimenta de maneira claramente multirreferencial dos três corpos que articulo em combinação:

. do lado da Análise institucional, vamos buscar a implicação, não como simples técnica de trabalho, mas, segundo a linha desenvolvida por R. Lourau, como elemento constitutivo do processo de conhecimento (Lourau, 1983, p. 14) de onde se compreende que metodologia e epistemologia não são senão o mesmo nas ciências antropossociais

. do lado da Etnometodologia, cruzamos a indexicalidade com a accountability garfinkeliana, para trabalhar neste ponto de encontro entre a produção profana das verdades locais e o reconhecimento sempre arriscado dos pontos de vista dos membros (cf. Lecerf, 1986)

. do lado da Etnografia Interacionista, trabalhamos para penetrar nos pontos centrais da instituição, elaborando com os próprios atores as definições contraditórias das situações, até chegar a uma espécie de compreensão mútua, próxima das histórias de vida segundo P. Woods (1989, p. 84), até uma dimensão de amizade, ou seja, até ao plano intersubjetivo, de conivência.

Não há, portanto, clivagem entre objeto e sujeito, mas um outro olhar sobre a realidade a que chamamos de olho etnográfico, para designar o olhar sempre em situação e numa interação permanente com a mesma, que a define por seu turno em termos de construção interminável.

É nesta perspetiva que se desenvolvem hoje os nossos trabalhos sobre a escola, considerada como um mundo em construção, e foi com este olhar que revisitei, por altura do centenário do seu nascimento, a obra de Freinet (Boumard, 1996, p. 67). Longe do debate clássico entre pedagogia e militantismo, que reduz Freinet a um simples inventor de técnicas ou a um revolucionário no campo da educação, a abordagem etnográfica permite situar Freinet no debate epistemológico atual. Apreende-se, então, Freinet no sentido da revelação de atores que se encontram a produzir, eles próprios, internamente, o sentido da sua socialização, e a negociar, com o exterior, a interpretação dessa elaboração interna. Esta concepção ativa do conhecimento, centralizada sobre a elaboração do projeto epistêmico, faz aparecer a prática educativa no quadro de um contrato social fundado sobre uma ética de exeqüibilidade projetiva, onde a parte sempre interativa dos atores relembra com evidência a imbricação profunda entre perspectivas metodológicas e visões epistemológicas.

 

NOTAS

1 – Prof. Jean-Marie Breton, Prof. Adjunto da Universidade Estadual de Londrina, colaborou na tradução deste texto.

2 - Professeur des Universitès de Rennes 2 - Haute-Bretagne - Curso de Sciences de l"Education - Endereço: Latcho Drom. 10 Rue de Lenifen Saille - 44350 - Guerande – França.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ardoino, J. (1983). Polysémie de l'implication. Pour, Paris, 88, 19-23.

Ardoino, J. (1999). Préface. In P. Boumard, L'école, les jeunes, la déviance (pp. 1-9). Paris:PUF.

Boumard, P. & Cohn-Bendit, G. (1995). L’autogestion ou l’institutionnel entre le politique et le pédagogique. In P. Boumard & A. Lamihi, Les pédagogies autogestionnaires (pp. 249-267). Vauchrétien:Editions I.Davy

Boumard, P. (1999). L'école, les jeunes, la déviance, Paris:PUF.

Boumard, P. (1995). L’éducation au risque des sujets en tribus. In Actes du Congrès AFIRSE - Le sujet en éducation (pp. 178-187). Paris: AFIRSE, v.2.

Boumard, P. (1995a). La démarche ethnographique dans la formation professionnelle continue. In Actes du Colloque de l’ARFIRSE - Formaçao, saberes profissionais e situações de trabalho (pp. 465-475). Lisboa:Universidade de Lisboa, v. 1.

Boumard, P. (1996). Célestin Freinet. Paris:PUF.

Canguilheim, G. (1968). Etudes d'histoire et de philosophie des sciences. Paris:Vrin.

Chaillou, P. (1996). Violence des jeunes. Paris:Gallimard.

Coulon, A. (1990). Ethnométhodologie et éducation. In Institut National de Recherche Pedagogique, Sociologie de l’éducation (pp. 205-241). Paris:INRP/L’Harmattan.

Devereux, G. (1980). De l'angoisse à la methode dans les sciences du comportement. Paris:Flammarion.

Garfinkel, H. (1984). Studies in ethnomethodology. Cambridge:Polity.

Lecerf, Y. (1986). Lexique ethnométhodologique. Pratiques de Formation/Analyses, 11/12, 169-197.

Lourau, R. (1983). Genèse du concept d’implication. Pour, 88, 12-19.

Malinowski, B. (1922). Argonauts of the Western Pacific - An account of native enteprise and adventure in the archipelagoes of Melanesian New Guinea. London:Peguin.

Park, R. E. (1925). The city : suggestions for the investigation of human behavior in the urban environment. In R. E. Park; E. Burgess; R. McKenzie (orgs), The city. Chicago:University of Chicago Press.

Woods, P. (1984). Inside schools. London:RKP.

Woods, P. (1989). L’ethnographie de l’école. Paris:Armand Colin.

 

_______________

© Direitos reservados à PSI -REVISTA DE PSICOLOGIA SOCIAL E INSTITUCIONAL.
[URL: http://www2.ccb/psicologia/revista/texto1v1n22.htm]