A instituição escola na sociedade dividida em classes: Uma construção histórica
Andréa Pires Rocha *

            *Graduação em Serviço Social pela UNESP – Universidade Estadual Paulista - Campus-Franca, Mestrado em Educação pela UEM – Universidade Estadual de Maringá, Professora colaboradora na UEL – Universidade Estadual de Londrina, departamento de Serviço Social. E-mail: drea_rocha@hotmail.com / drea_rocha@yahoo.com.br

 

Resumo: Discutimos, no presente artigo o processo histórico da institucionalização da educação. O objeto de estudo se mostra na trajetória da construção da escola pública na sociedade dividida em classes. O referencial teórico-metodológico tem o materialismo histórico e dialético como pressuposto para efetivação das análises, pois através deste é possível a percepção das contradições resultantes do modo de produção capitalista.

Palavras Chaves: educação; escola pública; dominação; capitalismo; divisão de classes

THE SCHOOL AS AN INSTITUTION IN THE CLASS DIVIDED SOCIETY: A HISTORICAL CONSTRUCTION

Abstract: In this article we discuss the historical process of education institutionalization. The object of study shows itself in the course of construction of the public school in the class divided society. The theoretical and methodological framework has the historical and dialectical materialism as an assumption for the analysis, since through it the contradictions resulting from the capitalistic mode of production can be perceived.

Key-words: education; public school, capitalism, class divided society.


Educação materializada: indagações iniciais

    A educação materializada na escola é resultado de uma construção histórica. O homem, historicamente, desenvolve a educação por meio da aprendizagem mútua. Na antigüidade acontecia através da transferência de pais para filhos. Na idade média passa-se a enxergar a educação de forma diferenciada, sendo que as classes “abastadas” pagavam mestres particulares para suas crianças. Foi no século XVIII que nasceram as primeiras escolas públicas mantidas pelo Estado. Em meio a este processo histórico, a escola sempre foi tida como instrumento das classes dominantes para manutenção de sua hegemonia.

       O homem é sujeito em meio a relações dialéticas e históricas, as quais envolvem questões políticas, econômicas, sociais e culturais. Como nos ensina Leontiev (1978), o homem é um ser de natureza social e tudo o que tem de humano nele é resultado da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. O autor mostra ainda que com o progresso da humanidade, acumula-se a prática sócio-histórica, possibilitando o crescimento do papel específico da educação, tornando a tarefa desta cada vez mais complexa “[...] esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema inversamente” (LEONTIEV, 1978, p. 273).

      Na sociedade primitiva, a educação acontecia de modo espontâneo e integral, ou seja, não existiam instituições educacionais. Portanto, o processo educativo tinha como instrumento a transmissão entre os membros do grupo, por isso, se dava integralmente. Conforme afirma Ponce (1986), na sociedade primitiva, sem a divisão de classes, os objetivos da educação são resultados da estrutura homogênea do ambiente social, identificando-se com os interesses comuns do grupo, acontecendo de forma igualitária para todos os membros. O modelo de sociedade primitiva é superado a partir do momento em que se estabeleceu a divisão de classes, onde acontece a substituição da propriedade comum pela propriedade privada, o processo educativo, também, sofre tais influências, pois

[...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de um grupo e sua substituição por interesses distintos, pouco a pouco antagônicos, o processo educativo, que até então era único, sofreu uma partição: a desigualdade econômica entre os “organizadores” – cada vez mais exploradores – e os “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, necessariamente, a desigualdade das educações respectivas (PONCE, 1986, p. 25).

      Para a manutenção da educação imposta pelas classes dominantes, segundo o autor anteriormente citado, busca-se o cumprimento de três finalidades essenciais, as quais são, em primeiro lugar a destruição dos vestígios da tradição inimiga; a segunda finalidade está na consolidação da classe dominante e, em terceiro, é essencial uma educação que previna uma possível rebelião das classes dominadas. Veremos no decorrer deste trabalho que tais finalidades não se modificaram com o avanço da sociedade embora tenham adquirido características diferentes.

      Conforme Pires (2003, p. 46-47), na sociedade dividida em classes, a educação é utilizada para formar o “[...] homem limitado e cerceado em suas possibilidades de enriquecimento: para o fortalecimento do homem unilateral” Afirma ainda que, tal direcionamento perpassa a escola, pois “[...] Tanto na escola como na vida, a educação burguesa é um instrumento de dominação de classe, tendo seu poder localizado sobretudo na capacidade de reprodução [...] adequadas à reprodução dos interesses e do poder burguês” (PIRES, 2003, p. 47).

       A autora Otaíza Romanelli (2002) chega a afirmar que a escola surge como instrumento para a manutenção dos desníveis sociais. Salienta que a função desta foi a de manter privilégios, pois a própria instituição se apresenta como privilégio da classe dominante a partir do momento que se utiliza de mecanismos seletivos e de conteúdo cultural que não propicia às camadas sociais, ao menos, uma preparação eficaz para o trabalho. Portanto, educação para exploradores e explorados acontece de forma diferenciada, propiciando a manutenção de tal divisão.

 

Escola na sociedade de classes: manutenção da divisão econômica e sócio-política

  Devemos considerar, que o termo Escola possui variações. Conforme Manacorda (1991), a utilização de tal termo é anacrônica quando aplicado à épocas antigas e sobrepõe sentidos novos para instituições que recebem esse nome em períodos históricos posteriores, pois sofre novas determinações. É nas cortes dos estados da Mesopotâmia e vale do rio Nilo que nasce a escola como local para educação dos jovens, se estendendo dali para Grécia e Roma, desenvolvendo-se, conforme o autor, com diferenciações históricas, partindo de instituições de educação no interior da família [1]

Historicamente, assim, é exatamente da educação, confiada no interior da “família” à educadores especialistas, aos filhos dos poderosos (do faraó, dos “minos”, do anax , do basileu , do pater ) e, em torno dos quais se agregam os filhos de várias famílias eminentes, que surgem as primeiras “escolas públicas”, ou seja, abertas aos jovens de várias famílias que se interessavam, cada vez mais, pela vida pública e se caracterizam por esse conteúdo específico. Essas escolas, com o apoio da divisão do trabalho existente no próprio interior das classes dominantes, aparecem, por um lado, como escola de cultura para os “pensadores de classe”, seus “ideólogos ativos”. [...] e, por outro, como ginásios ou tribunais onde os cidadãos guerreiros se educavam para o exercício do poder político e da arte militar. [...] Mas, fossem escolas de sacerdotes ou de cidadãos-guerreiros, permaneciam como estruturas específicas e exclusivas para a formação das classes dominantes [...] (MANACORDA, 2002, p. 117).

      Percebemos na citação acima, que a escola pública, nas sociedades antigas, já visava a manutenção das classes dominantes no poder [2]. Eram consideradas públicas, por mostrar aos jovens como a sociedade se organizava naquele período. Segundo Manacorda (2002, p. 357) a Idade Média pode ser considerada como um período de desintegração e de reconstrução, sendo incluídos novos protagonistas em meio das relações sociais. Refere o autor que “[...] As antigas divisões horizontais classistas entre quem se educa para ‘o dizer e o fazer as coisas da cidade' e que se prepara para o trabalho produtivo subordinado, acrescenta-se a divisão vertical entre os legales domini e os barbari reges [3][...]”.

      Lembremos que foi na transição da Idade Média para Moderna que se passou a questionar a vinculação entre ciência e religião, deixando-se de considerar a primeira como parte da segunda, conforme fazia a Escolástica. O pensamento moderno se divide em quatro períodos, sendo Renascimento, Racionalismo, Empirismo e Iluminismo. Foi principalmente no Iluminismo que a ciência deu seu passo fundamental. Nega estar vinculada à religião, ao cristianismo ou questões mitológicas. Sob a “dinastia” da igreja católica, muitos filósofos foram perseguidos por defenderem tais posições.

      Para Luzuriaga (1959), a educação pública, mantida e dirigida por autoridades oficiais é de origem moderna. Inicia-se no século XVI com a Reforma religiosa [4], pois através desta, a educação medieval sofre mudanças significativas. Estabelece-se, portanto a Educação Pública Religiosa , que mantém o objetivo da educação medieval, que é a formação do fiel, do cristão, entretanto, demonstra caráter mais secular e nacional. É no final do século XVII que o Estado entra em processo de secularização culminando no século XVIII na Educação Pública Estatal [5], que com caráter disciplinar e autoritário, tem como principal objetivo a formação do súdito, em especial do militar e do funcionário.

      Foi no final do século XVIII que aconteceu a Revolução Francesa, precisamente, no ano de 1789, havendo a união do povo francês sob a liderança da burguesia, tendo como principal marco a derrota do regime Absolutista. Neste processo que nascem as primeiras reivindicações de direitos, dentre eles, o direito à escola pública como responsabilidade do Estado. Manacorda (2002, p. 358) mostra que neste período histórico, o qual é chamado por ele de Setecentos, é que se

[...] faz da escola, sem mais rodeios, um politikum , um interesse geral que o próprio poder não somente controla mas já organiza e renova como algo de sua própria competência. E à iniciativa do despotismo esclarecido se acrescenta logo a duas revoluções do novo e do velho mundo: nas palavras dos jacobinos [6], a instrução torna-se “uma necessidade universal” (MANACORDA, 2002, p. 358).

      O objetivo da educação moderna, segundo Manacorda (2002), se pauta na necessidade de educar humanamente todos os homens. Para a efetivação de tal princípio, os pensadores do período buscavam diversas maneiras e iniciativas, as quais recaíam muitas vezes no paternalismo e assistencialismo. Os primeiros planos de instituição de escolas foram pensados, segundo o autor, em 1763, visando, principalmente, a formação da inteligência por meio do ensino da história e das ciências naturais. Entretanto, não visava atingir toda população, sendo, inclusive contrária a educação propiciada aos trabalhadores, desenvolvida por “irmãos das escolas cristãs”.

      Nesse período estabelece-se, segundo Luzuriaga (1959), a Educação Pública Nacional que tem como objetivo valores burgueses defendidos na Revolução Francesa, os quais se referem à formação do cidadão através da educação cívica e patriótica com caráter popular, elementar e primário. Percebemos que a educação pública também sofre influências de outro fato histórico importantíssimo ocorrido no final do século XVIII, a Revolução Industrial. Devemos considerar esta revolução como um dos principais marcos do século XVIII, pois através desta os rumos da sociedade foram modificados, inclusive os da educação.

       Manacorda (2002, p. 248) coloca que a Revolução Industrial afeta a vida dos homens, pois além de transformar o modo de produção através da modificação dos processos de trabalho, no qual o trabalho artesanal é abolido, traz consigo mudanças significativas nas idéias e na moral. Portanto, nas formas de instrução, “[...] abrindo espaço para o surgimento da moderna instituição escolar pública. Fábrica e escola nascem juntas [...]”. Mostra ainda que a Revolução Industrial além de modificar a vida social naquele momento histórico, traz transformações que modificaram a história da humanidade:

É uma maturação de consciência que não se compreende levar em conta o desenvolvimento do real com a revolução industrial, que não somente efetua o encontro entre artes liberais e mecânicas, entre geometria intelectual e experimental, mas subtrai o homem em crescimento, o adolescente , da angústia familiar e corporativa e joga-o no mais vasto mundo social . O nascimento da escola pública é contextual ao da fábrica e comporta grandes mudanças na vida social dos indivíduos. ( MANACORDA, 2002, p. 249, grifo nosso) .

      Acontece também, a partir daí a divisão do trabalho, modificando significativamente a relação, até então estabelecida entre homem/trabalho. Ao lermos as críticas referentes à divisão do trabalho efetivadas por Marx na obra “O Capital”, percebemos que a prática humana se fragmenta, primeiramente nas manufaturas [7] e segue até a fase industrial, ou melhor, até a sociedade contemporânea. Marx (1987, v. 1, p. 387) mostra que na divisão do trabalho “[...] cada operação se cristaliza em função exclusiva de um trabalhador e sua totalidade é executada pela união desses trabalhadores parciais. Desse modo, combinando diferentes ofícios sob o comando do mesmo capital, surgiram as manufaturas [...]”.

       Devemos considerar que a efetivação da divisão sócio-técnica acontece a partir de dois momentos: o primeiro refere-se à divisão do trabalho, conforme discutimos acima, o segundo acontece quando a divisão do trabalho torna-se também social. Marx (1987, p. 403) afirma que “A divisão social do trabalho e a correspondente limitação dos indivíduos a esferas profissionais desenvolvem-se, como a divisão do trabalho na manufatura [...]”. Vemos, então, que é somente a partir da troca entre ramos de produção que surge a divisão social do trabalho , ou seja, acontece através da exploração das forças de trabalho parciais por um mesmo capitalista, que as emprega como força de trabalho coletiva.

[...] só o produto coletivo dos trabalhadores parciais transforma-se em mercadorias. A divisão do trabalho na sociedade se processa através da compra e venda dos produtos dos diferentes ramos de trabalho, a conexão, dentro da manufatura, dos trabalhos parciais se realiza através da venda de diferentes forças de trabalho ao mesmo capitalista que as emprega como força de trabalho coletiva. A divisão manufatureira do trabalho pressupõe concentração dos meios de produção nas mãos de um capitalista, a divisão social do trabalho, dispersão dos meios de produção entre produtores de mercadorias, independentes entre si [...] ( MARX, 1987, p. 407).

      A discussão que nos interessa aqui é referente à influência da divisão sócio-técnica do trabalho na educação. Entendemos que junto a tal divisão, inicia-se também o processo de alienação do homem. O homem, torna-se fragmentado, produz mercadorias sem ter consciência do produto final, sendo forçado a não exercitar o trabalho intelectual, utilizando apenas o trabalho físico. Segundo as palavras de Marx (1987, p. 412- 413, grifo nosso), “[...] não só o trabalho é dividido e suas diferentes frações distribuídas entre os indivíduos, mas o próprio indivíduo é mutilado e transformado no aparelho automático de um trabalho parcial [...]”.

       É na indústria moderna que a mutilação do homem se completa, “[...] que faz da ciência uma força produtiva independente de trabalho, recrutando-a para servir ao capital” (MARX, 1987, p. 414). Surge a partir daí a fase da maquinaria, na qual a divisão do trabalho acontece através da distribuição dos trabalhadores pelas diferentes máquinas, setores, seções “[...] o grupo organizado da manufatura é substituído pela conexão entre o trabalhador principal e seus poucos auxiliares [...]” (MARX, 1987, p. 480). O pensador Engels (1977) também reafirma o papel da máquina no cotidiano do homem e refere que até os séculos XVII e XVIII os homens trabalharam para criar a máquina a vapor, sem suspeitar que tal instrumento mudaria a história da humanidade e as condições sociais de todo o mundo, evidenciando a luta de classes, pois

[...] ao concentrar a riqueza nas mãos de uma minoria e ao privar de toda propriedade a imensa maioria da população, haveria de proporcionar primeiro o domínio social e político à burguesia, e provocar depois a luta de classe entre a burguesia e o proletariado, luta que só pode terminar com a liquidação da burguesia e a abolição de todos os antagonismos de classe (ENGELS, 1977, p. 72).

       Além de trazer a luta de classes para o “palco” da sociedade capitalista, é na maquinaria que se efetiva a alienação, como salienta Marx (1987, p. 243) “[...] utiliza-se a maquinaria, para transformar o trabalhador desde a infância, como parte de uma máquina parcial [...]”, mostra ainda de que forma o trabalho na fábrica faz com que o homem sofra influências físicas e mentais. Conforme citação,

O trabalho na fábrica exaure os nervos ao extremo, suprime o jogo variado dos músculos e confisca toda a atividade livre do trabalhador, física e espiritual . Até as medidas destinadas a facilitar o trabalho se tornam meio de tortura, pois a máquina em vez de libertar o trabalhador do trabalho, despoja o trabalho de todo interesse. Sendo, ao mesmo tempo, processo de trabalho e processo de criar mais valia, toda produção capitalista se caracteriza por o instrumental de trabalho empregar o trabalhador e não o trabalhador empregar o instrumental do trabalho [...] (MARX, 1987, p. 483-484, grifo nosso).

      Lembremos que para Marx o trabalho é que constrói o homem, então, se este acontece sob atividades alienantes, toda a atividade humana será prejudicada. Relacionando educação e trabalho, vemos que em meio da divisão de classes, a alienação é uma das categorias essenciais, pois a construção do processo educativo humano se insere nela. Diante disso, consideramos que as discussões e os conceitos desenvolvidos pela tradição marxiana são essenciais para a compreensão da educação na sociedade organizada pelo modo de produção capitalista.

       O autor Franco Cambi (1999) considera que o século XVIII foi marcado por três revoluções, sendo a independência americana, a burguesa/jacobina na França e a econômico-industrial na Inglaterra. Ressalta que neste período passa a acontecer a difusão quase massificada de idéias e organicamente ocorre a manifestação da cultura laicizada. O novo sujeito social é o homem-indivíduo e a imagem do Estado e da economia rompem com o antigo regime. Assim ocorre efetivamente o estabelecimento da modernidade em decorrência de mudanças concretas na organização da sociedade. Por isso, segundo o autor, acontece a realização da sociedade moderna em sentido estrito, ou seja, uma sociedade

[...] burguesa, dinâmica, estruturada em torno de muitos centros (econômicos, políticos, culturais, etc.), cada vez mais participativa e inspirada no princípio-valor da liberdade. O século XVIII é, a justo título, o divisor de águas entre mundo moderno e mundo contemporâneo: decanta as estruturas profundas realiza as instâncias-guia do primeiro, contém os “incunábulos” do segundo. E a laicização aliada ao reformismo (político e cultural sobretudo) são as bases que sustentam este papel do século das Luzes [...] (CAMBI, 1999, p. 324).

      Mesmo diante de grupos politicamente contrários, uma nova estrutura escolar passa a ser pensada e introduzida na sociedade moderna. A escola surge, neste período, segundo Saviani (1997), como solução à ignorância, vista como instrumento para difusão de instrução, transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente, equacionando assim, o problema da marginalidade.

      A constituição da escola como “direito”, tem seu ponto de partida, como já referimos, na Revolução Francesa, momento este em que a burguesia se mostra como classe revolucionária e conquista o poder. Os fundamentos ideológicos são pautados nos já mencionados valores burgueses. A marginalização social que o homem é colocado, justifica-se pela ignorância, então, faz-se necessária a criação de instituições “capazes” de tirar o homem desta condição, sendo, assim constituída a Escola Tradicional, conforme mostra o autor

A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados do século passado [8]. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situação de opressão própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduo livres porque esclarecidos, ilustrados. [...] A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos [...] (SAVIANI, 1997, p. 17-18).

      No século XIX, nascem novos protagonistas. A burguesia deixa de ser a única classe em “cena”. O proletariado industrial começa a movimentar-se, reivindicar direitos, iniciar mobilizações e até, arrisca algumas revoluções societárias. As questões políticas passam a caminhar concomitante a questão social, conforme afirma Manacorda (2002, p. 269-270, grifo nosso):

De fato, por revolução política e revolução social , em relação ao Oitocentos se entendeu, quanto à primeira, a revolução burguesa e, quanto à segunda, a revolução proletária , como se a burguesia visasse somente mudanças políticas sem conteúdos sociais e de classe, e o proletariado visasse somente mudanças sociais sem problemas de poder político. Mas a forma histórica de traduzir esses termos do discurso é que, ao lado da burguesia, até agora protagonista da história moderna, surge uma força antagônica, que a própria burguesia suscita e sem a qual não pode subsistir: é o moderno proletariado industrial [...].

      Ocorrem grandes mudanças conjunturais na sociedade Moderna, pois como nos lembra Manacorda (2002), esse processo de transformação do trabalho humano não desloca apenas a população das oficinas artesanais para as fábricas, traz também a população do campo para a cidade. A sociedade urbana ganha forças e traz consigo conflitos sociais, transformações culturais e morais. Conseqüentemente, a educação também sofre grandes modificações.

      Devemos ainda considerar que o Estado moderno e a igreja Católica entram em conflito, pois a Igreja resiste em passar a responsabilidade da educação ao Estado, entretanto, segundo Manacorda (2002), em 1893, o Papa Leão XIII passa a denotar indícios de que estaria se unindo ao mundo moderno e às aproximações das correntes liberais, tendo como principal objetivo o impedimento de avanços do socialismo. A divergência entre Estado e Igreja era mínima, perto do verdadeiro conflito que se tornava evidente naquele período, ou seja, a luta de classes efetivada entre capital e trabalho por meio dos estudos marxianos. Manacorda (2002, p. 229) mostra como o Marxismo interfere nas questões da época, principalmente no que se refere à necessidade da emancipação humana proposta pelo socialismo:

A emancipação é então da Igreja e do Estado. Com estas teses e exigências o socialismo apresentava-se no palco da história, inicialmente com os utopistas, que contrapõem às contradições da realidade, soluções totalmente abstratas, elucubrações ideais e tentativas menos solitárias, e em seguida com Marx, que procura deduzir rigorosamente do agravamento das mesmas contradições a demolição da antiga realidade social, destruidora dos indivíduos e a constituição de uma realidade social nova, formadora de “uma totalidade de indivíduos totalmente desenvolvidos (MANACORDA, 2002, p. 229).

      Outro fator relevante do século XIX refere-se à relação entre educação/sociedade desenvolvida na pedagogia moderna. Segundo Manacorda (2002), existem dois aspectos fundamentais, sendo que o primeiro corresponde a transferência do processo de instrução técnico-profissional, que acontecia no ambiente do trabalho, para “a escola”. As crianças passam a desenvolver seu processo de aprendizado em lugar diferente do adulto. Outro aspecto refere-se à descoberta da psicologia infantil e suas exigências ativas.

      O autor mostra que o trabalho se insere em tais vertentes por meio de dois caminhos, a revolução industrial e a psique infantil, tendo como principal fundamento a capacidade produtiva do homem, conforme mostra a citação abaixo:

O trabalho entra, de fato, no campo da educação por dois caminhos, que ora se ignoram, ora se entrelaçam, ora se chocam: o primeiro[9] caminho é o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas sociais (em suma, da revolução industrial), o segundo [10] é a moderna “descoberta da criança”. [...] Portanto, a instrução técnico-profissional promovida pelas indústrias ou pelo Estado e a educação ativa das escolas novas, de um lado, dão-se as costas, mas, do outro lado, ambas se baseiam num mesmo elemento formativo, o trabalho, e visam o mesmo objetivo formativo, o homem capaz de produzir ativamente (MANACORDA, 2002, p. 304-305).

      Apreendemos, portanto que “[...] nesse processo evolutivo, o Oitocentos revela que o politikum , é também, social [...]” (MANACORDA, 2002, p. 358). Efetiva-se a aliança do saber com a indústria, considera-se o papel do trabalho e, ainda, muitas modificações acontecem no aspecto do sistema educativo. Desenvolvem-se nesse período discussões e reivindicações pela busca da estatização, democratização e laicização da educação. Conforme mostra Manacorda (2002, p. 358) “[...] verifica-se a ‘aliança do saber com a indústria': a instituição escola recebe do trabalho produtivo conteúdos culturais antes excluídos; as novas disciplinas científicas técnicas são o aspecto moderno dos inerentes às antigas artes mecânicas [...]”.

       Considera Luzuriaga (1959, p. 98) que na medida em que avança a participação popular, surge a Educação Pública Democrática, que tem como objetivo a formação do homem completo. Salienta o autor que, “O século XIX foi, [...] o século da educação pública nacional; mas também nele se levantaram vozes em favor da educação pública democrática [...] como parte integrante do movimento pedagógico democrático geral do século XX”. Vale lembrar que falar em democracia na modernidade é falar em valores burgueses.

      Pedagogicamente mudam as direções do papel da educação na sociedade. Começa surgir uma grande decepção com relação à Escola Tradicional, pois esta não consegue efetivar a “universalização” proposta pela classe burguesa. Portanto, no final do século XIX, segundo Saviani (1997), estabelece-se o movimento denominado “escolanovismo”, o qual poderia ser considerado como reformador. A ignorância deixa de ser o único motivo da marginalidade. Com isso, o marginalizado passa a ser visto como “o rejeitado”. Mostra o autor que se desloca o eixo pedagógico direcionado ao intelecto, para o psicológico, “[...] Em suma, trata-se, de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 1997, p. 21). Acontece, portanto, a biopsicologização da educação, sociedade e escola.

       Observamos que, mesmo propiciando mudanças teóricas na forma de ensinar e organizar a escola, os objetivos não se modificam, somente as estratégias da “transmissão educativa”. Para Saviani (1997, p. 22), a Pedagogia da Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites, agravando a questão da marginalidade. Transforma o eixo de preocupação política em técnico-pedagógico, “[...] cumprindo uma dupla função: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses [...]”. Em meados do século XX, a pedagogia da Escola Nova passa a denotar exaustão. Em contrapartida desenvolve-se, segundo o mesmo autor, a pedagogia tecnicista[11]. Isso torna o processo educativo mais objetivo e operacional, pois adapta o trabalhador ao processo de trabalho e favorece a necessidade produtiva capitalismo,

[...] Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. [...] Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos das mais diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidade de disciplinas e práticas pedagógicas (SAVIANI, 1997, p. 24).

      Percebemos ser essencial o conhecimento de como tais teorias se constroem, pois, como sempre afirmamos, devemos entender a escola contemporânea como resultado de um processo histórico. Utilizaremos a seguir uma citação de Saviani (1997), na qual o autor resume os princípios pedagógicos desenvolvidos na Escola Tradicional, na Nova Escola e na Pedagogia Tecnicista, ou seja:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais [...] (SAVIANI, 1997, p. 24).

      No Brasil, especificamente, o autor Antônio Joaquim Severino (1986) coloca que a significação ideológica da educação passa por três períodos, sendo o primeiro 1500-1889, com a predominância da ideologia Católica. O autor coloca que neste período a educação brasileira sofre influências do catolicismo, desenvolvido através da evangelização missionária e “[...] com seus valores, impregnou profundamente a vida social e cultural da colônia, chegando até mesmo a ser a religião oficial do país à época do Império [...]” (SEVERINO, 1986, p. 67). A educação seguia tais fundamentos, sendo uma estratégia de evangelização dos índios, escravos e atenção aos filhos dos colonos brancos e outros trabalhadores brancos.

       O segundo período vai de 1889-1964 com a consolidação do Liberalismo, refere o autor Severino (1986) que, após a proclamação da República, a política educacional amplia suas perspectivas. Enquanto o setor tradicional da burguesia, representado pela aristocracia rural continuava no poder, ainda era, possível uma conciliação da ideologia cristã com a liberal. Porém, com a república, nasce também o setor burguês moderno que supera o domínio religioso. O período de consolidação da ideologia liberal é caracterizado “[...] pelo abandono da ideologia católica por parte da política educacional do Estado e pelo progressivo domínio da ideologia liberal, própria de uma burguesia leiga [...]” (SEVERINO, 1986, p. 75). Embora muitos valores do ideário humanístico-cristão tenham permanecido no humanístico-liberal, os valores dos conteúdos permanecem laicizados e desvinculados de sua significação religiosa originária. Nesse período ocorrem também modificações no sistema econômico brasileiro, pois além da formação da burguesia agro-exportadora, acontece, ainda, a formação da burguesia urbano-industrial, isto deve-se à efetivação do capitalismo.

       Ao terceiro período o autor atribui a supremacia da ideologia tecnocrática, iniciada em 1964, até a sociedade contemporânea. Esse período efetiva-se em resposta à organização dos trabalhadores nos anos 50 e 60. Ocorre a mudança do regime político-administrativo com o golpe militar-ditadorial de 1964. Nesta fase a economia nacional passa a depender da economia do capitalismo internacional. Isso fez com que a educação sofresse reorientações impostas pelos organismos internacionais,

[...] em função dessa assistência estrangeira, a política educacional foi levando as medidas mais permanentes, consideradas necessárias à adequação do sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico adotado. Várias reformas do ensino foram então aprovadas e implantadas, ao lado de medidas práticas tomadas para enfrentar a crise educacional que o país vivia e das medidas de repressão para conter a contestação estudantil [...]” (SEVERINO, 1986, p. 90).

       Retomando nossa discussão no contexto mundial, podemos enfatizar que a evidência dos conflitos sociais suscitados no século XIX trazem para o século XX a urgência da construção de um novo modelo de sociedade. Entretanto, o que se vê são as fragmentações propostas pela sociedade “Pós- Moderna”[12] . O domínio hegemônico da classe dominante sobre a educação continua presente. Voltando ao autor Manacorda (2002, p. 359), percebemos que este também considera como caótica a situação das estruturas educativas no século XX, conforme mostra a citação abaixo:

Explode, portanto, no novecentos, de forma dramática, ao lado do problema da difusão e da tipologia das estruturas educativas, também o problema dos indivíduos educandos e educadores, o que agora é bem compreensível. [...] contradições educativas vão assumindo dimensões terrestres: um novo gênero de insitiva doctrina ameaça espalhar-se em escala mundial, exportando para todas as partes do mundo esta contraditória instituição escola, que é fruto da história passada, que tem sua origem não tanto na Grécia ou Judéia captam mas num poder que domina todos os povos como uma espécie de imperialismo ou hegemonismo cultural ( MANACORDA, 2002, p. 359) .

       Para manutenção da dominação de nações sobre nações utiliza-se de inúmeros instrumentos. O que nos interessa agora é conhecermos as estratégias desenvolvidas pelos organismos internacionais para o direcionamento da educação. É no século XX que tais organismos se efetivam e semeiam a dominação. A ONU – Organização das Nações Unidas – e um de seus organismos, a UNESCO [13], são consideradas como conultationes catholicae [consultas universais], ambas

[...] nasceram ao término de uma guerra atroz, que desolara na Europa e metade do mundo: e ninguém pode hoje dizer se estamos ou não sub mundi finem . Podemos, porém dizer com as palavras de Marx, que a humanidade desenvolveu já uma totalidade de forças produtivas tais, capazes de tornar possível um domínio total sobre a natureza e sobre si mesma; mas que na divisão de cada sociedade em classes contrapostas e do mundo em nações hostis entre si, esta totalidade pode transformar-se, e já se transformou, numa totalidade de forças destrutivas da natureza e do homem (MANACORDA, 2002, p. 354-355).

     Como ensina Leontiev (1978, p. 279) as “[...] relações entre os países não assentam nos princípios da igualdade de direitos, da cooperação e entre-ajuda, mas, no princípio da dominação do forte sobre o fraco”. É desta maneira que percebemos as relações internacionais contemporâneas, pois mesmo com as “máscaras” dadas aos organismos, com discursos de ajuda, paz, desenvolvimento, o pano de fundo é um só: o domínio. Romanelli (2002) apresenta que o grande objetivo dos investimentos internacionais em sociedades colonizadas ou recém-saídas do colonialismo é preparar mão-de-obra ou recursos humanos em diferentes níveis de qualificação, os quais são adaptados culturalmente de acordo com as necessidades dos grupos investidores, consolidando, desta forma a dependência.

      Tal dominação é comprovada através da Carta Magna da ONU, a Declaração Universal dos Direitos do Homem , aprovada em Assembléia Geral no dia 10 de dezembro de 1948. No documento podemos perceber quais os reais interesses que os organismos representantes das classes dominantes esperam para a educação de nações que vivenciam a exploração cotidianamente. Fica evidenciada a reprodução de valores liberais, os quais defendem a liberdade para a continuidade do domínio do Capital:

1. Cada indivíduo tem direito à instrução. A instrução deve ser gratuita pelo menos para as classes elementares e fundamentais. A instrução elementar deve ser obrigatória. A instrução técnica e profissional deve ser colocada ao alcance de todos e a instrução superior deve ser igualmente acessível a todos com base no mérito . 2. A educação deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e para o fortalecimento do respeito dos direitos do homem e das liberdades fundamentais. Ela deve promover a compreensão, a tolerância, a amizade entre todas as Nações, os grupos raciais e religiosos, e deve favorecer a obra das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Os pais têm o direito de prioridade na escolha do tipo de instrução ministrada aos seus filhos (ONU, 1948 apud MANACORDA 2002, p. 353-354, grifo nosso).

      Percebemos, ainda, que independente da pedagogia “escolhida”, a hegemonia da classe dominante é mantida. Conforme Manacorda (2002, p. 352), “[...] sempre encontramos a transferência, de um povo ou grupo de povos para outros povos, de uma experiência histórica que foi transformada em um modelo pré-constituído [...]”. Com isso, os países periféricos sofrem influências diversas da escola nova [14] , escola da palavra [15], sem haver a preocupação do desenvolvimento de uma educação crítica.

 

Somos sujeitos nesta “história”: algumas considerações

      Cabe-nos refletir como a educação pública se efetiva hoje, principalmente, nas escolas dos países “periféricos”, os quais têm como único instrumento em meio das relações mundializadas do capital, a força de trabalho da população. Vemos, que o “direito” à educação expandiu-se, conforme afirma Manacorda (1991). Entretanto, a diferenciação entre ensino direcionado à classe dominante e à classe trabalhadora continua existindo. Nos interessamos pelo apanhado geral da escola contemporânea feita pelo autor, a qual demonstra os “avanços” conquistados e a manutenção das “diferenças”, conforme segue abaixo:

A escola, daquela estrutura reservada aos jovens das classes privilegiadas, converteu-se, cada vez mais, numa escola aberta também aos jovens das classes subalternas. A velha aprendizagem artesanal desapareceu e o vazio por ela deixado foi ocupado pelo ensino elementar e técnico-profissional e pelo novo aprendizado do trabalho representado pelas escolas de fábrica. Mas a antiga discriminação de classe continua a manifestar-se, mais ou menos acentuada nos vários países, com duas linhas de fratura: uma, “horizontal”, entre os que deixam precocemente as estruturas escolares para ingressar nas estruturas do trabalho, e os que naquelas permanecem ulteriormente para adquirir a ciência; a outra, “vertical”, entre os que estudam na escola desinteressada da cultura, e os que estudam na escola profissional da técnica. A tendência atual é do deslocamento para cima da divisão “horizontal”: dos três anos de escolaridade obrigatória de um século atrás passou-se aos oito anos de hoje [...] (MANACORDA, 1991, p. 128 -129).

      Em suma, percebemos, dentro do processo histórico de institucionalização da escola pública, que esta sempre foi vista como instrumento para manutenção da dominação, sendo possível confirmar tal tese, partindo da afirmação de Frigotto (1996, p. 44), que “[...] A escola é uma instituição social que mediante suas práticas no campo do conhecimento, valores, atitudes e mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros [...]”. Aludimos que, mesmo antes do capitalismo ser estabelecido como modo de produção a pedagogia educacional mantinha as classes populares afastadas da ciência. Atualmente, com a completa hegemonia capitalista, a educação é utilizada para a obtenção de pseudos investimentos, os quais podem ser considerados puramente como empréstimos que mantém a subordinação.

      A dominação perpassa o domínio micro-social e direciona-se para o macro, pois, através da reprodução da ideologia dominante, o despertar de consciência dos trabalhadores é dificultado. Para a manutenção da acumulação de capital, não é interessante que o trabalhador se perceba como “classe” capaz de fazer história. Desta forma, remetemos a importância da consciência dos sujeitos que constróem a Escola Pública e a efetivação do concreto-pensado nas relações cotidianas. É preciso a certeza que se não desenvolvermos a crítica, estaremos reproduzindo a dominação, portanto, faz necessário que no âmbito da relação dialética entre estrutura/superestrutura, estejamos revelando a importância do posicionamento e da construção coletiva, acreditando na possibilidade da construção de uma nova sociedade e a reversão da dominação posta, partindo do pressuposto marxiano de que é a vida que faz consciência e não o contrário.

 

Bibliografia

CAMBI, F. História da Pedagogia . Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999. (Encyclopaidéia).

ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem . In. MARX , K; ENGELS, F. Textos . São Paulo: Edições Sociais, 1977. p. 62-74. v.1.

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real . 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1996.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo . Lisboa: Livros Horizonte, 1978. p. 259-284.

LUZURIAGA, L. História da educação pública . Tradução e notas: Luiz Damasco Penna; J. B. Damasco Penna. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. (Atualidades Pedagógicas). v.71.

MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna . Tradução de Newton Ramos-de-Oliveira; revisão técnica de Paolo Nosella; prefácio de Demerval Saviani. São Paulo: Cortez: Autores Associado, 1991.

MANACORDA, M. A. História da Educação : da antigüidade aos novos dias. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MARX, K. O Capital: crítica da Economia Política. 11. ed. São Paulo: Bertrand Brasil – DIFEL, 1987. l . 1; v .1.

PIRES, S. R. de A. Serviço Social : função educativa e abordagem individual. 2003. 336 f . Tese (Doutorado em Serviço Social ) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.

PONCE, A. Educação e luta de classes. Tradução: José Severo de Camargo Pereira. 6. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. (Coleção Educação Contemporânea).

ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil . 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

SAVIANI, D. Escola e democracia . 31. ed. Campinas: Autores Associados, 1997. (Polêmicas do Nosso Tempo) v. 5.

SEVERINO, A. J. E

NOTAS

[1] Manacorda (1991, p. 116-117) salienta que o termo família também é anacrônico “[...] designa de maneira alusiva, uma instituição que muito pouco tem a ver com a família moderna concreta; refere-se mais ao conjunto da propriedade – natural, animal e humana – do pater ou patrão”.

[2] O autor complementa que “[...] no mundo clássico greco-romano, tinha-se produzido a crescente junção – no interior do sistema de formação das classes dominantes – da escola do escriba com a escola do cidadão-guerreiro, o que , em parte, significou, a respeito das civilizações orientais, a subtração à casa sacerdotal do monopólio das ciências teóricas, da cultura e, em suma, o primeiro exemplo de uma cultura laica, ou melhor, a superação da rígida divisão do trabalho no interior das classes dominantes . A Idade Média produziu uma clara divisão, no interior das classes dominantes, entre clerici e milites e entre os respectivos currículos educativos; enquanto a massa dos produtores permaneceu confinada com rigor em seus estatutos corporativos, usufruindo apenas daquelas migalhas da ciência ou doutrina que lhe chegava como doação dos elaboradores exclusivos da cultura [...]” (MANACORDA, 1991, p. 120).

[3] O autor define tal termologia “[...] isto é, entre os homens de pena e os homens de espada, pertencentes os primeiros aos vencidos romanos, os outros aos vencedores bárbaros [...]” (MANACORDA, 2002, p. 357).

[4]Segundo Luzuriaga (1959, p. 5) o “[...] humanismo da Renascença se havia dirigido essencialmente à educação das classes sociais superior, e tinha caráter estético e intelectual e antes individualista; ao passo que o movimento da reforma se encaminhou para a educação de todo o povo, com fins essencialmente religiosos e éticos”.

[5] O autor esclarece que “Politicamente, é o século do chamado ‘despotismo esclarecido', da instrução do povo, mas sem o povo, imposta de cima para baixo; da secularização da educação e de sua subordinação ao Estado [...]” (LUZURIAGA, 1959, p. 23).

[6] Sujeitos da pequena e média burguesia dispostos a levar adiante a revolução para ampliar o direito do povo.

[7]É através da modificação do processo do trabalho humano, portanto, que surgem as manufaturas, conforme mostra Marx (1987, v. 1, p. 390) “[...] A manufatura produz realmente a virtuosidade do trabalhador mutilado, ao reproduzir e levar sistematicamente ao extremo, dentro da oficina, a especialização natural dos ofícios que encontra na sociedade. Por outro lado, sua ação de transformar o trabalho parcial em profissão eterna de um ser humano corresponde à tendência de sociedades antigas de tornar hereditários os ofícios, petrificá-los em castas ou, então, ossificá-los em corporações quando determinadas condições históricas produziam no indivíduo uma tendência a variar incompatível com o sistema de castas [...]”.

[8] Para Saviani o século passado é o XIX, tendo em vista que a primeira publicação da obra aconteceu em 1944.

[9]“O primeiro caminho é muito duro e exigente: precisa de homens capazes de produzir ‘de acordo com as máquinas', precisa colocar algo de novo no velho aprendizado artesanal, precisa de especializações modernas” (MANACORDA, 2002, p. 305).

[10]“O segundo caminho exalta o tema da espontaneidade das crianças, da necessidade de aderir à evolução de sua psique , solicitando a educação sensório-motora e intelectual através de formas adequadas, do jogo, da livre atividade, do desenvolvimento afetivo, da socialização” (MANACORDA, 2002, p. 305).

[11] Tal pedagogia diferencia-se em muito da proposta educativa pautada em uma linha marxista, a qual busca o desenvolvimento do homem em totalidade.

[12] O conceito de pós-modernismo é extremamente polêmico e complexo. O que nos interessa mencionar é a característica fragmentária que vem invadindo a ciência nas últimas décadas e, em conseqüência disso, traz influências na educação. O autor Harvey (2003, p. 49), ao referir-se a esta especificidade mostra “[...] o que parece ser o fato mais espantoso sobre o pós-modernismo: sua total aceitação do efêmero, do fragmentário, do descontínuo e do caótico que formavam uma metade do conceito baudelariano de modernidade. Mas o pós-modernismo responde a isso de uma maneira bem particular; ele não tenta transcendê-lo, opor-se a ele e sequer definir os elementos ‘eternos e imutáveis' que poderiam estar contidos nele. O pós-modernismo nada, e até se espoja, nas fragmentárias e caóticas correntes da mudança, como se isso fosse tudo o que existisse [...]”. Cabe-nos lembrar que Baudelaire é um pensador da modernidade, o qual caracteriza seu momento histórico como “o transitório, o fugidio, o contingente; uma metade da arte, sendo a outra do eterno e o imutável” (BAUDELAIRE, 1863 apud HARVEY, 2003, p. 21) desenvolve sentido conflitante e de tensão, outros escritores da modernidade, pautando-se em Baudelaire, desenvolvem a tese de que “[...] a única coisa segura na modernidade é a sua insegurança e até sua inclinação para o caos totalizante [...]” (HARVEY, 2003, p. 21-22).

[13]UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations . Agência das Nações Unidas criada em 1946 para promover a colaboração internacional em educação, ciência e cultura. A UNESCO apoia e complementa esforços nacionais dos Estados-membros visando eliminar o analfabetismo, estender a educação gratuita e encorajar o livre intercâmbio cultural entre povos e nações [...] (SANDRONI, 2004, p. 619).

[14] Com relação a Escola Nova o autor caracteriza-a como “[...] serena, ativa do trabalho, da participação do adolescente e de sua iniciativa em produzir seus textos, das formas de trabalhar manualmente de modo artesanal ou tecnicamente avançados” (MANACORDA, 2002, p. 351-352).

[15] Que o autor define como a escola “[...] da cátedra, do bando, do livro-texto, das aulas, dos julgamentos expressos em notas ou conceitos, da disciplina imposta de qualquer forma, da administração burocrática e maltemperada por formas duvidosas de participação da base, etc.” (MANACORDA, 2002, p. 351).

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