Boletim
número 9, 11/2009
CRÍTICA
DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO
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SUMÁRIO
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O
plano de desenvolvimento da educação (PDE). Uma política
educacional do capital
Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão |
Conformação
e contenção disfarçadas em mais educação
Elza Margarida de Mendonça Peixoto
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Formação
à distância: a reforma do governo lula para os professores
Maria de Fátima Rodrigues Pereira
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As
tecnologias da informação e comunicação no processo
de formação humana via educação a distância
Welington Araújo Silva
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Cultura
corporal e os dualismos necessários a ordem do capital
Celi Zülke Taffarel – Dra. Titular UFBA
Micheli Ortega Escobar – Dra. Professora Visitante
UFBA
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A
instrução burguesa dos operários
Friedrich Engels |
A
educação na arte de Sebastião Salgado |
| Você
Sabia? |
| Curtas... |
Colaboração
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CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
E DO ENSINO NO MODO CAPITALISTA DE PRODUÇÃO:
CRISE, CONTENÇÃO E OS DESAFIOS PARA
A CLASSE TRABALHADORA.
- Editorial -
Elza
Peixoto
Germinal,
em sua nona edição, dedica-se à
crítica da educação e do ensino,
concentrado em duas polêmicas da atualidade:
o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e a Educação à Distância
(EAD) enquanto expressões ampliadas das saídas
que o capital vem construindo para o enfrentamento
da crise estrutural que o abala, configurando-se
como a política do capital para a superação
da crise de acumulação que está
enfrentando. A nosso ver, trata-se, simultaneamente,
(1) da luta do capital para expandir a extração
de mais valia, produzindo espaços e mecanismos
de aplicação do capital especulativo
– a educação; (2) da produção
da educação como mercadoria lucrativa,
baseada na redução dos gastos e no
máximo de exploração dos trabalhadores
da educação (visíveis na esfera
privada e na esfera pública); (3) da luta
do capital para a manutenção de sua
posição histórica hegemônica,
que inclui o furto, à classe trabalhadora,
do direito de acesso ao que a humanidade vem produzindo,
nos mais variados campos do saber, com imensas repercussões
para a produção da existência.
Neste cenário, a posição de
Germinal é clara: o principal desafio que
a classe trabalhadora e os intelectuais que se colocam
a seu serviço enfrentam é produzir
uma correlação de forças qualificada
para a imposição dos interesses dos
trabalhadores (os produtores do capital) e o enfrentamento
dos interesses dos capitalistas.
Aceitando o desafio de providenciar a crítica
da educação e do ensino no capitalismo
em sua forma atual, atenderam ao chamado deste Boletim
07 autores, produzindo 06 artigos. O primeiro, “Crise
e educação: o desafio dos trabalhadores”,
de Paulino Orso, recupera as estratégias
da burguesia para safar-se das crises constitutivas
do capitalismo ao longo do seu desenvolvimento histórico.
Debatendo os argumentos do discurso liberal dominante,
recorda aos trabalhadores que a possibilidade da
resistência como classe para si depende da
construção da unidade de classe na
luta contra o capital. O segundo, “O plano
de desenvolvimento da educação (PDE)
uma política educacional do capital”
de Gilcilene Barão traz uma preciosa análise
do PDE, explicitando as políticas que fundamentam
o Programa em suas contradições e
limites, concluindo que se trata de um programa
que tem como diretriz a gestão empresarial
para a educação, culminando com a
privatização da escola pública,
e, portanto, sendo contrário aos interesses
da classe trabalhadora. A construção
de “uma alternativa a esta privatização
da escola pública” depende da “luta
política organizada, através dos sindicatos
e da interlocução com os movimentos
sociais”. O terceiro, “Conformação
e contenção disfarçadas em
“mais educação””,
de Elza Peixoto, faz uma análise do “Programa
Mais Educação”, explicitando
não haver ali nenhuma novidade do ponto de
vista das políticas que vêm sendo historicamente
implantadas no Brasil para a formação
dos filhos dos trabalhadores. Trata-se “de
um sistema nacional que mantém a unidade
no controle burocrático dos custos e dos
gastos com a educação pública,
mas que recusa a uniformidade dos conteúdos
que devem estar presentes nas escolas, pregando
a multiplicidade, em um processo de valorização
da cultura e dos recursos locais que oculta, de
fato, a negação do direito de acesso
ao que é considerado universal nas ciências
e nas artes”. O quarto artigo “Formação
à distância: a reforma do governo Lula
para os professores” vem de Maria de Fátima
Rodrigues Pereira, que recupera o debate, assumindo
frente aos céticos e aos apologetas do ensino
à distância a posição
de que devemos nos debruçar sobre o tema
para compreendê-lo em suas implicações
históricas. Aponta historicamente o processo
de desenvolvimento dos debates sobre o EAD no Brasil,
e, lembrando que a formação de professores
é palco das mesmas contradições
que caracterizam o capitalismo, a autora questiona
o conservadorismo da política de formação
de professores via EAD proposta pelo Governo Lula.
Tratando também do EAD, o quinto artigo,
“As tecnologias da informação
e comunicação no processo de formação
humana via educação à distância”,
de Wellington Silva, recorda que refletir sobre
a formação humana mediada pelas tecnologias
da informação no Brasil, exige dos
educadores o reconhecimento de que não atingimos
a universalização da educação
e vivenciamos contradições como o
analfabetismo funcional. Sem assumir postura cética,
defendendo as TIC’s como um avanço
necessário, o autor assinala que o EAD não
pode resolver as contradições postas
pelo capitalismo como modo de produção,
defendendo que o uso das TIC’s deve se inserir
em um projeto amplo de formação humana
que tenha como eixo o “rompimento com a idéia
de ‘modernização conservadora’”
e como meta histórica o socialismo e a transição
para o comunismo. O sexto artigo, “Cultura
corporal e os dualismo necessários a ordem
do capital”, de Celi Taffarel e Michele Ortega
Escobar, recupera a crítica histórica
ao dualismo corpo e alma presente na educação
física atrelada aos projetos conservadores,
explicitando o limite histórico das proposições
que pretendem abordar e superar a problemática,
por não explicitarem o projeto histórico,
base de qualquer eixo pedagógico que se destine
à educação escolarizada. Defendem
a tese de que “um projeto superador das relações
sociais capitalistas, enunciado clara e inequivocamente,
é a única fonte geradora de uma nova
teoria educacional e de novos objetivos para o início
de uma escola não capitalista”, apenas
à luz deste projeto fundado em categorias
decorrentes da prática, é possível
colocar a educação física como
área que estuda práticas que ocorrem
“no âmbito espaço temporal da
vida real de uma sociedade de classes”. O
conjunto dos artigos, sem esgotar o problema, expõe
aspectos centrais da “crítica da educação
e do ensino” no modo capitalista de produção,
enfatizando as contradições que inviabilizam
o projeto burguês/capitalista e anunciando
caminhos para a superação deste modo
de produção altamente nocivo à
classe trabalhadora.
Na Seção texto clássico, trazemos
um extrato de A situação da casse
trabalhadora na Inglaterra (1845), de Friedrich
Engels, na qual este faz a crítica às
idéias confusas da burguesia, o total abandono
da educação da classe trabalhadora,
e a educação que a consciência
da condição em que vive traz aos trabalhadores.
Permanece extremamente atual a denúncia do
descaso da burguesia com a educação
dos trabalhadores. Permanece atual a crítica
à religião como um poderoso aparelho
ideológico burguês. Necessário
se faz atualizar esta crítica acrescendo
ai o poder dos meios de comunicação
na educação dos trabalhadores. Compõe,
ainda, este número, a arte fotográfica
em preto e branco de Sebastião Salgado, com
sua profunda capacidade de captar, nos rostos dos
trabalhadores e de seus filhos, o homem por traz
da besta de carga a que o capital os converteu.
As imagens de Salgado denunciam o que hoje se chama
de “exclusão”, mas que a primeira
metade do século XIX viu claramente nomear
de expropriação da classe trabalhadora
pela burguesia.
A conjuntura vem anunciando a reorganização
da direita para a intensificação da
extração de mais valia e para a contenção
da classe trabalhadora em todas as suas esferas
de ação. A expressão máxima
da luta de classes, hoje, encontra-se nas lutas
do MST pela reforma agrária e nos esforços
de desmontá-lo: o capital, ameaçado,
fortalecido pela injeção de capital
externo, realiza ataques violentos ao Movimento,
pretendendo liquidá-lo, e, como ele, às
ameaças à concentração
da propriedade da terra que este movimento traz.
A burguesia, usufruindo privilegiadamente dos direitos
de concessão da comunicação,
usa e abusa dos poderes da comunicação
para propagar a ideologia liberal em toda a sua
plenitude, atacando violentamente ao MST. Em última
instância, a mídia age concretamente
como a principal ferramenta de produção
da hegemonia liberal. Combater esta força
poderosa torna-se um desafio ao qual devem dedicar-se
todas as forças da esquerda. Assim, mantendo
a linha do Boletim 8, na coluna “Você
Sabia?” propagamos a carta divulgada pelo
MST: “Esclarecimentos sobre os últimos
episódios veiculados pela mídia”,
no qual o movimento expõe o eixo que o norteio
a “democratização da propriedade
da terra” e a disputa de interesses na qual
interferem e pela qual são difamados.
No conjunto, este Boletim Germinal 9 porta o desafio
de lançar a demanda por uma crítica
de totalidade à educação capitalista.
Uma crítica que explicite nos fatos, e em
suas contradições históricas
e dialéticas, o papel que a educação
cumpre como um dos aparelhos ideológicos
da ordem burguesa, e as possibilidades que engendra
ao viabilizar à classe trabalhadora as condições
para produzir-se como “classe para si”.
Na luta de classes expressa violentamente na educação
escolarizada, evidencia-se diariamente o esforço
que o capital vem fazendo para não permitir
aos trabalhadores os conhecimentos que lhes garantem,
enquanto indivíduos singulares reconhecer-se
como membros do gênero humano, e enquanto
sujeito coletivo, membros de uma mesma classe de
explorados e usurpados. Se a educação,
em si, não produz a revolução,
porta-a, como todo o capitalismo, em suas entranhas.
Reconhecer este movimento no interior da educação
capitalista é o desafio que se anuncia neste
Germinal...
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| CRISE
E EDUCAÇÃO: O DESAFIO DOS TRABALHADORES
Paulino
José Orso1
A
dominação burguesa e a necessária
derrota do capitalismo
Alguns dizem que estamos diante de uma crise do
capitalismo; outros dizem que estamos diante de
uma profunda crise do capitalismo; outros ainda,
chegam a afirmar que estamos diante de uma crise
terminal do capitalismo. O fato é que a história
não se repete e temos que enfrentá-la
num momento e em condições diferentes
das anteriores, que nos colocam novos desafios.
Ao longo de sua história, como não
poderia deixar de ser, o capitalismo vem se metamorfoseando
à moda camaleão, procurando adequar
o discurso para legitimar a prática, sempre,
porém, visando camuflar a realidade e apresentar
a exploração e a dominação
dos trabalhadores como normal e natural.
Do século XVI ao início do XX a burguesia,
utilizando-se da ideologia liberal, defendeu o máximo
de liberdade para o mercado. Depois, quando o capitalismo
passou a ser ameaçado, não teve dúvidas
em mudar o discurso e defender o intervencionismo
que antes dizia abominar. A partir do início
de 1970, diante de nova crise, dizendo que o intervencionismo
significava impedir o progresso e o desenvolvimento,
por um lado, passou a defender o enxugamento do
Estado, o “Estado mínimo”, mas,
por outro, não deixou de intervir para garantir
o controle social – o combate feroz às
organizações de trabalhadores nesse
período demonstra o quão intervencionista
é o Estado quando está em jogo o poder
da classe dominante. Diante do aprofundamento da
crise capitalista, não tem nenhum receio
de rapinar os cofres públicos para salvar
bancos, seguradoras, empresas, etc.
Diante das sucessivas crises, a burguesia sempre
tratou de resolvê-las à sua maneira.
Mudou seu discurso e sua prática para salvar
o capital e, para os trabalhadores, sobraram as
desgraças: reduziu salários, cortou
direitos, enxotou-os ao desemprego e à miséria,
quando não os conduziu à violência
e à morte.
Por muito tempo, os conflitos e os antagonismos
de classes foram resolvidos por meio de lutas abertas.
Entretanto, ao chegar ao poder, a burguesia transferiu
a resolução dos problemas dos campos
de batalhas diretas para a esfera do parlamento.
A partir de então, utilizou-se do Estado
para gerir seus negócios e instituiu a burocracia
como mediadora para amortecer os conflitos sociais
e os antagonismos de classe. Mas quando não
se mostra satisfatória, sem nenhum escrúpulo,
recorre ao aparato repressivo, bélico e militar
para reprimir e massacrar os trabalhadores e garantir
seus interesses.
O capitalismo sempre foi perverso e torna-se ainda
mais feroz quando se sente ameaçado. Sua
face mais comum é sinônimo de exploração
e dominação. Mas, no limite, elimina
seus adversários. Na fase imperialista, não
raras vezes, não só tem eliminado
indivíduos, como também subjugado
nações, patrocinado golpes militares
e ditaduras, imposto bloqueios econômicos
e promovido guerras tanto para massacrar trabalhadores,
como para se apossar de riquezas naturais.
A não ser que pense em trair sua classe e
tirar proveito individual, como tem feito muitos
oportunistas que se apresentam como representantes
dos trabalhadores, nenhum trabalhador deve pensar
que sua condição é normal e
eterna; nenhum trabalhador deve acreditar nas promessas
e ilusões vendidas pela burguesia; nenhum
trabalhador deve crer que sua situação
só vai melhorar após a morte. Contra
as sucessivas mentiras difundidas pela burguesia,
a história não chegou ao fim, assim
como também não é definitivo
o seu império.
Não será normal nem eterna a condição
dos trabalhadores se se identificarem enquanto classe
e como classe marcharem unidos rumo à destruição
desse estado de coisas e à construção
da sociedade dos produtores pelos e para os próprios
produtores. Não pretendemos postergar o usufruto
dos benefícios que nós trabalhadores
produzimos, nem aliená-los aos que nos dominam.
Para isso é necessário a união
de todos os trabalhadores e sua identificação
com este projeto. Onde lutamos e competimos individualmente,
somos derrotados coletivamente. Precisamos tomar
as rédeas de nosso destino em nossas mãos,
coletivamente.
A crise se agudiza e aumenta a exploração
dos trabalhadores
Desde o ano passado (2008), tornou-se mais aguda
a crise pela qual são submetidos os trabalhadores.
Dissemos mais aguda e para os trabalhadores, porque
para estes, que vivem sendo explorados, não
se pode dizer que algum dia viveram bem nesse sistema,
apesar de serem os produtores da vida material.
Todavia, sempre que o capitalismo sente-se ameaçado,
os primeiros que pagam a conta são os trabalhadores.
Entretanto essa crise, não é uma crise
qualquer, momentânea, temporária e
restrita a alguns países e alguns trabalhadores.
Esta é uma crise generalizada e profunda
que, a partir do coração do império,
espraia-se e atinge os trabalhadores de distintas
categorias, regiões e países, os trabalhadores
do mundo todo, ainda que de forma desigual, devido
à desigual organização social.
Frente às crises do passado, no caso do Brasil,
as elites tentaram nos convencer que “primeiro
era preciso fazer crescer o bolo par depois reparti-lo”.
Noutro momento, nos disseram que “a prioridade
era acabar com a inflação”.
Em outro ainda, afirmavam que “o público
era ineficiente, inoperante, improdutivo e que era
preciso privatizar tudo”. Agora, nos dizem
novamente: “é preciso fazer reformas
para corrigir as anormalidades”. Assim, de
mentira em mentira, de ilusões seguidas de
outras ilusões, tentam amordaçar os
trabalhadores, encobrir a realidade, perpetuar seus
interesse e concentrar o capital, enquanto que para
quem trabalha resta a sobrevivência miserável
nesse vale de lágrimas.
Diante da crise, sob pretexto de resolvê-la
e de garantir o emprego aos trabalhadores –
leia-se de garantir a exploração –
a burguesia, utilizando-se do aparelho do Estado
em benefício próprio, saqueia os recursos
públicos, ataca os direitos dos trabalhadores
em todos os países relegando-os à
miséria. Como não poderia ser diferente,
para manter o trabalhador alienado, para perpetuar
a extração da mais-valia, isto é,
para sugar seu sangue, não lhes restam outros
recursos senão entorpecê-los, cooptá-los,
investir na sua divisão, fomentar a competição,
reforçar o individualismo e alimentar ilusões
e fantasias, além de desviar a atenção
do essencial e apresentar algumas “personalidades”
como se fossem verdadeiros salvadores. Ou seja,
induzem os trabalhadores a renderem homenagens e
reverências aos lobos que são apresentados
como se fossem seus salvadores, a solução
de sua crise; induzem a pensar que a solução
de seus problemas não está neles mesmos,
na classe organizada, mas sim nos mitos ou nos deuses
de plantão.
Do lado do capital a crise é resolvida alimentando
nos trabalhadores a ilusão de que é
hora de promover reformas para corrigir rumos, pois,
o sistema é bom, dizem os capitalistas, basta
que se corrijam alguns equívocos e distorções.
Para a burguesia e seus intelectuais, os trabalhadores
precisam entender que “não é
possível superar a crise sem crescimento
econômico”, “sem regular os sistema
financeiro”; precisam entender que se fizermos
“ajustes”, “se fizermos nosso
dever de casa”, tudo voltará ao normal
e do outro lado encontraremos o paraíso.
Entretanto, além de alimentar ilusões,
a burguesia é muito pragmática em
sua ação. Mediante a flexibilização,
a fusão de empresas, a racionalização
da produção e a reengenharia, promove
uma verdadeira limpeza do que considera como impurezas,
isto é, elimina milhares de postos de trabalho
e concentra capital. E, em nome da defesa dos “fracos”,
da “democracia e das “minorias”,
desenvolve a indústria bélica e promove
as guerras de destruição e a rapinagem.
Ou seja, resolve sua crise exportando e transferindo
a desgraça para os outros. Por um lado, elimina
força de trabalho e, por outro, força
produtiva, além de apossar-se das fontes
de energia, das riquezas naturais e do petróleo,
etc.
Se no passado a burguesia derrotou as antigas relações
feudais, se dominou a natureza, se suplantou o artesanato
e a manufatura, se submeteu o campo à cidade,
se erigiu a indústria e estabeleceu o mercado
como demiurgo capaz de regular as condições
e o tempo de vida e de morte das pessoas; se constrói
um mundo à sua imagem e semelhança,
se submete a tudo e a todos à sua lógica
e, como um buraco negro, atrai, engole e devora
tudo e a todos, ao invés de promover a igualdade,
a fraternidade e a solidariedade prometidas, a burguesia
revela-se e confunde-se com o império do
medo, do terror, da violência, das guerras
de rapina, da dominação, da depredação
do meio e das fontes de vida, da miséria
dos que produzem e da opulência dos que controlam
os meios de produção; da manipulação
dos cérebros e mentes; da instrumentalização
do homem; do estupro dos fracos quer sejam eles
homens, mulheres ou crianças, brancos, negros
ou índios, homo ou heterossexuais.
Mas, ao querer transformar o mundo à sua
imagem e semelhança, não mais consegue
controlar as forças infernais que colocou
em movimento e vai criando e produzindo o seu contrário
– as forças capazes de destruí-la.
Por isso, não estabelece limites para a manipulação,
para o controle e, se necessário, para extirpar
e eliminar aqueles que ousam opor-se a ela enquanto
classe organizada e para si.
Os Desafios dos Trabalhadores
Das diferentes e sucessivas crises pelas quais os
trabalhadores foram passando, já é
possível superar ilusões e extrair
algumas conclusões, como por exemplo: que
o Estado e o Parlamento são meios de a burguesia
se locupletar. Aliás, nada mais atual do
que a afirmação de Marx em o Manifesto
Comunista: “O executivo do Estado moderno
não é mais do que um comitê
para administrar os negócios coletivos de
toda a classe burguesa”; que não dá
para continuar acreditando nas ideologias, nas mentiras
e nas falsas promessas da classe dominante; que
a burguesia só se interessa pelos trabalhadores
enquanto trabalham e produzem lucros e que só
têm trabalho enquanto aumentam o capital;
que não é necessário esperar
que o desemprego bata à nossa porta para
saber que estamos na fila e que a qualquer momento
pode chegar a nossa vez; que mesmo quando estamos
empregados, ganhando maiores ou menores salários,
não deixamos de ser explorados; enfim, que
é preciso dar um basta na dominação
burguesa; que é necessário destruir
e superar essa condição de existência
que carece de ilusões para encobrir o vale
de lágrimas a que estamos submetidos.
Mas, para isso, há que se construir a unidade
e a identidade de classe. Este é o princípio
que deve nos unir e pelo qual devemos lutar. Nossas
metas não devem se limitar a resultados imediatos;
não devemos nos dar por satisfeitos em ainda
estarmos vivos, em ainda estarmos empregados, em
ainda sermos explorados, produzirmos mais-valia
e enriquecermos nossos adversários de classe.
Nossos horizontes devem confundir-se com a construção
e consolidação de uma nova humanidade.
Para os trabalhadores a única solução
está na sua organização e na
sua união. Só assim é possível
barrar as privatizações, a corrupção
e as reformas, quer sejam elas, a previdenciária,
a trabalhista, a sindical, a universitária,
ou qualquer outra, que, ao contrário do que
nos apregoam e propagandeiam, visam aprofundar ainda
mais a dor, o sofrimento e a miséria dos
trabalhadores. Diante disso é preciso que
os trabalhadores debatam sobre suas condições
de vida, de exploração e sobre a dominação
a que estão submetidos; é preciso
lutar pela organização e unificação
dos trabalhadores e suas lutas para por fim à
sua exploração e dominação;
é preciso estudar e se organizar nos locais
de trabalho, nos bairros ou em qualquer outro lugar
para enfrentar e destruir o capitalismo e lutar
pela construção do socialismo, uma
sociedade de produtores pelos e para os próprios
produtores.
Contra toda demagogia, a enganação,
a alienação e a dominação
burguesas; contra a criminalização
dos trabalhadores e contra a miséria e a
violência não resta outro caminho senão
o seu reconhecimento, a identificação,
a organização e a união enquanto
classe. Nosso desafio está em construir e
unir uma massa com consciência de classe e
que se transforme numa força tão forte
e avassaladora à qual nada e nenhum resquício
burguês seja capaz de se opor e resistir.
Há que se honrar aqueles que nos antecederam,
que se levantaram e que tombaram na luta; há
que se levar a termo a obra iniciada por aqueles
lutadores. Cabe a nós demonstrar que suas
lutas não foram em vão.
Ao contrário do que estamos presenciando,
isto é, da destruição da escola
pública, do avanço da privatização,
da precarização das condições
de trabalho, do empobrecimento do ensino, dos baixos
salários, do alijeiramento da formação,
é preciso lutar pelo aumento dos investimentos
na educação, pela organização
de uma escola que priorize a socialização
do conhecimento científico, a redução
do número de alunos por salas de aula, a
melhoria da qualidade da educação
e o aumento da hora-atividade para que os professores
possam preparar suas aulas, fazer pesquisas e participar
de atividades de formação.
Entendemos que a educação, para além
de toda ideologia, para além de toda demagogia,
deve cumprir com sua função social,
qual seja, a de tornar acessível a todos
os conhecimentos científicos e a cultura
acumulada historicamente; desmistificar as ilusões
ideológicas burguesas e possibilitar o acesso
tanto aos bens intelectuais quanto aos produtos
materiais que os conhecimentos propiciam. Para isso,
há que se suprimir toda a influência
da classe dominante sobre a educação;
há que se construir um projeto de educação
que esteja sob o controle da classe que trabalha
e produz conhecimentos; há que se tomar nas
mãos as rédeas da história
e assegurar a direção aos nossos destinos
e às nossas vidas. Assim como fizeram os
comunardos em Paris, em 1871, e, posteriormente,
em diferentes épocas, lutas e sociedades,
também nós reafirmamos: “Estamos
aqui pela humanidade!”. Nosso compromisso:
o desmascaramento do oportunismo; nossa missão:
trabalhar pela construção da unidade
da classe trabalhadora: nossa meta: a construção
de uma nova humanidade. Proletários de todo
o mundo, uni-vos! Esta é nossa esperança
e este é o motivo de nossa luta.
1
Doutorado em Filosofia e História da Educação
(Unicamp). Docente dos cursos de graduação
e Mestrado em Educação (Unioeste).
Líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR.
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O
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
(PDE)
UMA POLÍTICA EDUCACIONAL DO CAPITAL 1
Gilcilene
de Oliveira Damasceno Barão2
O
Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) foi lançado oficialmente em abril de
2007, mas os professores, os demais profissionais
da educação e a comunidade escolar,
tomaram conhecimento da sua implementação
na escola pública ao longo do ano de 2008.
Nosso objetivo é trazer elementos para refletir
alguns dos fundamentos desta política que
expressa a concepção educacional do
capital.
As políticas que fundamentam o PDE
Na realidade, o PDE surgiu para implementar novos
fundamentos políticos e administrativos à
educação brasileira. Estas novidades,
contudo, não são tão novas
assim, pois estão relacionadas com a política
educacional implementada na década de 1990,
em diversos países da Europa e da América
Latina. No Brasil, ele tem articulação
com as políticas desenvolvidas pelo governo
Collor de Mello, as determinações
do Plano Decenal de Educação para
Todos, vinculada com as diretrizes da Conferência
de Jomtien, patrocinada pelo Banco Mundial, UNESCO,
UNICEF e PNUD, a reforma do Estado organizada no
governo Fernando Henrique Cardoso e dirigida por
Bresser Pereira e, também, a reestruturação
do arcabouço legal da educação
no Brasil, que ocorreu na gestão do então
ministro da educação Paulo Renato
de Souza.
Todas estas políticas educacionais apresentam
muitos aspectos em comum e dão uniformidade
à pedagogia do capital, ou seja, uma pedagogia
que tem como diretriz a gestão empresarial
para a educação e que, portanto, não
atende aos interesses de classe dos trabalhadores.
Destacamos alguns destes aspectos: 1)redução
do financiamento educacional público, 2)
institucionalização de parcerias com
a finalidade de subsidiar algumas escolas e disseminar
a filosofia de gestão empresarial, 3) opção
do executivo por ser avaliador dos resultados educacionais
através de testes padronizados (SAEB, Prova
Brasil, Provinha Brasil, ENADE, ENEM), 4) imposição
de diretrizes para os currículos e padrões
para os planos educacionais e escolares (PCN, PAR
e PDE da escola), 5) responsabilização
do professor, e de sua má formação,
pela crise da Educação Pública,
6) ataque aos sindicatos dos trabalhadores da educação
por estes serem, supostamente, coorporativos e não
estarem preocupados com a aprendizagem dos alunos,
7) isolamento da escola, e de seus problemas, das
relações sociais e dos dilemas sociais
gerados pelo capitalismo dependente na realidade
brasileira, 8) esvaziamento da escola como locus
privilegiado de conhecimento e de ensino. A especificidade
da escola passa a ser fundamentada pela pedagogia
aprender a aprender (DUARTE, 2003) e o neoprodutivismo
e suas variantes (SAVIANI, 2007a).
No quadro a seguir encontram-se as referências
dos documentos que compõem o Plano de Desenvolvimento
da Educação.
DOCUMENTOS
QUE FUNDAMENTAM O PDE |
1. Empresários
do Movimento Todos pela Educação3.Metas
do Movimento Todos Pela Educação.
(2006)
2. UNICEF/MEC. Aprova Brasil: o direito de aprender:
boas práticas em escolas públicas
avaliadas pela Prova Brasil. (Junho de 2007)
3. BRASIL. Decreto nº 6.094 de 24 de abril
de 2007. Dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
No Decreto constam os seguintes aspectos (O
Plano de Metas é o programa estratégico
do PDE):
a) Diretrizes que pautam o compromisso da União
com os Municípios, o Distrito Federal
e os Estados;
b)Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica(IDEB);
c)Sobre a Adesão ao compromisso;
d)Da Assistência Técnica e Financeira
da União e
e) Do Plano de Ações Articuladas
(PAR)
4. Conjunto de portarias, portarias normativas,
editais, resoluções, convênios,
leis, decretos, portal do professor e demais
legislação que institucionaliza
cada uma dos 41 programas que constam no PDE.
5. MEC. O Plano de Desenvolvimento da Educação:
Razões, Princípios e Programas. |
Causa
indignação diante da constatação
de que dois dos primeiros documentos que precedem
o surgimento do PDE, e que têm relação
com este, foram organizados pelos empresários
e por um organismo internacional (UNICEF). Qual
o significado disto para a realidade da escola pública
brasileira? De outro lado, o PDE foi oficializado
através do decreto nº 6.094 de 24 de
abril de 2007, ou seja, mantém-se a tradição
de instituir a política educacional por decreto
sem participação democrática.
O PDE é composto de vários programas
antigos e outros novos cujas articulações
nem sempre são evidentes e tem sido implementada
a pedagogia de projetos, isto é, para conseguir
recursos as secretarias de educação
e as escolas devem elaborar projetos ou estabelecer
parcerias com empresários, ONG’s, igreja,
comunidade.
Nos documentos e ações do PDE é
possível encontrar, explicitamente, dois
exemplos que indicam a desobrigação
do Estado para com a escola pública. Exemplo
1: no livro do PDE (MEC, 2007, p.25) aparece o conceito
de “visão sistêmica da educação”
cuja significação é “promover
a articulação entre as políticas
especificas orientadas a cada nível, etapa
ou modalidades e, também, a coordenação
entre os instrumentos da política disponíveis”.
O que significa fazer política com os instrumentos
disponíveis? Exemplo 2: no decreto n.º
6.094, o capítulo IV, que trata da assistência
técnica e financeira da União, diz
o parágrafo 1º., “o apoio dar-se-á
mediante ações de assistência
técnica ou financeira, que privilegiarão
a implementação de diretrizes constantes
do art.2º., observados os limites orçamentários
e operacionais da União”. (BRASIL,
2007)
As afirmações sobre a coordenação
dos instrumentos da política disponível
(1) e o respeito aos limites orçamentários
(2) deixam evidente que não haverá
recursos para implementar as diversas ações
do PDE. Portanto, não há ilusão
que o PDE trará recursos financeiros públicos
novos para solucionar as demandas da educação
e ultrapassar a reduzida caracterização
da qualidade expressa no IDEB. A finalidade no PDE
é ensinar o caminho e estimular a utilização
de parcerias para que as prefeituras e as escolas
encontrem soluções com a iniciativa
privada e demais parceiros.
O IDEB: concepção reduzida de
qualidade e “ranqueamento” das escolas
Atualmente os programas que compõem o PDE
e a temática da qualidade da educação
tornaram-se para os governos, os empresários
e a grande mídia, uma espécie de fluxo-conversão
e uma corrente avassaladora às quais todos,
inclusive os profissionais da escola, têm
de se adequar para alcançar os padrões
educacionais dos países desenvolvidos através
dos resultados alcançados no Índice
de Desenvolvimento da Educação (IDEB).
Temos de questionar se os elementos que compõem
o IDEB, ou seja, rendimento e índice de evasão
e repetência são suficientes para se
alcançar a qualidade educacional dos países
membros da OCDE? Consideramos que não, uma
vez que o IDEB deixa de fora aspectos decisivos
que compõem os dilemas educacionais na realidade
brasileira. A redução da qualidade
imposta pelo IDEB, isto é, o fato de
apenas considerar o resultado do rendimento do desempenho
(português e matemática) e do fluxo
escolar, aponta para conclusão de Dermeval
Saviani de que “a lógica que embasa
a proposta do “compromisso Todos pela Educação”
pode ser traduzida numa espécie de ‘pedagogia
dos resultados’: o governo se equipa com instrumentos
de avaliação dos produtos, forçando,
com isso, que o processo se ajuste às exigências
postas pela demanda das empresas” (2007b,
p.1253).
Carvalho (2001) realizou pesquisa em algumas escolas
de São Paulo e concluiu que é necessário
questionar o atual mito dos resultados estatísticos,
pois a ênfase na competição
e no “ranqueamento” das escolas não
tem possibilitado a qualidade na educação.
A opção pela competição
e pelo estímulo ao individualismo como diretriz
política pedagógica das escolas públicas
indica que, de um lado, transformaremos a prática
pedagógica em produtivista com a finalidade
de copiar o modelo das escolas que estão
no topo do ranking e, de outro, valorizaremos como
diretriz da escola a pedagogia dos resultados. Ou
seja, o que importa é preparar o aluno para
alcançar a qualidade restrita expressa no
IDEB? Agindo assim, quem sabe apoiaremos a contratação
de pacotes educacionais oferecidos pelos empresários
da educação privada para ser modelo
para a escola pública como já vem
acontecendo em algumas prefeituras? Será
que o sucesso da escola pode ser dissociado dos
deveres que o poder público deve ter para
com ela?
O PDE e parceria público-privada na educação
O PDE tem tido forte apoio do meio empresarial e
financeiro, expresso, por exemplo, nos panfletos
de divulgação distribuídos
nas agências bancárias ou através
da interlocução do MEC com o Movimento
Todos pela Educação. De outro lado,
o PDE conta com propaganda na grande mídia
(jornais, televisão, rádios e internet),
sobretudo, na divulgação do Índice
de Desenvolvimento da Educação (IDEB)
e da prova Brasil e da provinha Brasil. Esta aparente
harmonia em torno da qualidade na educação
e o compromisso dos empresários é
explicada pelo presidente Luis Inácio Lula
da Silva como um esforço de “interlocução
com todos os que têm compromisso com a educação,
independente de simpatias políticas e ideológicas”(MEC,
2007, p.3).
Afirmamos que não se trata de mera simpatia
ou antipatia, mas é urgente problematizar
a evidente articulação do PDE com
o setor empresarial e a subordinação
da educação ao fator econômico
como consta no PDE. A história da educação
e a prática das diferentes frações
do empresariado demonstram que os empresários
sempre tiveram interesses de classe ao buscar financiar
a iniciativa privada, em detrimento do fortalecimento
da escola pública e que também visaram
obter lucros através da venda de serviços
ao público. Por que hoje, no PDE, os interesses
dos empresários seriam diferentes? Que tipo
de sistema público de educação
e de escola pública os empresários
querem implementar, na realidade brasileira, através
da pseudoneutralidade do Compromisso Todos pela
Educação?
O PDE é a porta de entrada para a instauração
da parceria público-privada na educação,
e, ao mesmo tempo, reproduz uma realidade histórica
da educação no Brasil, isto é,
a opção pela manutenção
da articulação entre o Estado, os
empresários e os organismos internacionais.
Esta passou a ser explicitada, sobretudo, a partir
da contra-revolução preventiva instituída
com o golpe civil militar de 1964, com a finalidade
de implementar uma política educacional articulada
ao imperialismo para atender aos interesses do capitalismo
dependente (FERNANDES, 1975a, 1975b). Como consequência
desta opção, por parte das frações
burguesas e dos governos, tem-se negado o atendimento
a reivindicações históricas
para se alcançar na escola pública
uma educação popular que atenda realmente
aos interesses dos filhos dos trabalhadores.
A relação Estado/empresários
e organismos internacionais não tem fortalecido
o dever do Estado com a manutenção
da escola pública, pelo contrário,
tem produzido o seu afastamento. No PDE, a implementação
desta relação consta como diretriz
política e administrativa como aparece no
Art. 2, incisos XXV e XXVII respectivamente:
Fomentar
e apoiar os conselhos escolares, envolvendo
as famílias dos educandos, com as atribuições,
dentre outras, de zelar pela manutenção
da escola e pelo monitoramento das ações
e consecução das metas do compromisso
Firmar parcerias externas à comunidade
escolar, visando a melhoria da infra-estrutura
da escola ou a promoção de projetos
socioculturais e ações educativas
(BRASIL, 2007, p.2).
|
Assim,
ao contrário de oferecer condições
para que o gestor e os professores concentrem-se
em garantir o desenvolvimento intelectual dos alunos
– direito de toda criança e de todo
jovem – o atual governo, com o PDE, indica
como solução a ações
de “empreendedorismo”, ou seja, seus
profissionais devem disputar recursos e pedir ajuda,
através da produção de projetos
ou da procura de parcerias com comerciantes, empresários,
ONG’s ou voluntários para atuar nas
escolas. É correto transformar os profissionais
da escola pública em “empreendedores”
para garantir a existência do ensino público?
E se estes profissionais não conseguirem
parcerias?
Caso estas diretrizes do PDE tornem-se norma, a
escola não será mais pública
e sim estará subordinada aos interesses dos
empresários ou dos políticos que as
adotarem. Não se pode ter a ilusão
de que o empresário proporcionará
as mesmas condições vistas em suas
empresas ao conjunto das escolas públicas.
No máximo construirão e financiarão
alguns centros de referência, incapazes de
garantir educação para todas as crianças
e jovens, muito menos ainda condições
de trabalho para todos os professores. Desse modo,
na prática, o PDE contribui para o desaparecimento
da concepção de universalização
da educação, baseada na qualidade
social para todas as crianças e jovens, com
condições de trabalho dignas para
todos os profissionais da educação.
Como demonstram diversos autores da tradição
marxista só com a luta política organizada,
através dos sindicatos e da interlocução
com os movimentos sociais, será possível
construir uma alternativa a esta privatização
da escola pública. A história das
lutas sociais na América Latina tem demonstrado
que em uma sociedade estruturada em classes sociais
antagônicas não é possível
alcançar essa universalização
sem organização política e
pressão social dos “de baixo”.
No caso da educação, temos a categoria
dos profissionais que estão na escola, os
trabalhadores e seus filhos. Portanto, implementar
a organização política é
o desafio para resistir e avançar contra
o desmonte que o PDE representa para escola de fato
pública, popular e democrática.
Referencias
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da educação superior. Brasília:
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2007, nº23. Disponível em: http://www.controlesocial.org.br/boletim/ebul23/tem_verde_imp.html.
Acesso em:28/2/2009.
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educação e o plano nacional de educação:
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e XX Semana de Pedagogia. Cascavel. Anais “O
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Cascavel, Fundação Araucária,
2008, CD-Rom.
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que dispõe sobre a implementação
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm.
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Campinas, n.77, 2001.
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ou sociedades das ilusões? Quatro ensaios
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FERNANDES, F A Revolução Burguesa
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NASCIMENTO, C.G. do Brasil – Plano de desenvolvimento
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Acesso em 2/02/2009.
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da sociedade brasileira. Brasília, 2000.
SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas
no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007a.
________. Plano de desenvolvimento da educação:
análise do projeto do MEC. . In: Educação
e Sociedade, v.28, n.100, 0ut.2007b. Disponível
em http://www.cedes.unicamp.br.
Acesso em:06/06/08.
1
Este artigo é uma síntese do conteúdo
da Cartilha intitulada “ Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) e os desafios da
luta de resistência em defesa da escola da
escola pública” que foi elaborada através
do convênio entre o Sindicato Estadual dos
Profissionais da Educação do Estado
do Rio de Janeiro (SEPE) e o projeto de Extensão
“Educação como política
pública: perspectiva histórica, embates
e contradições” (UERJ). A Cartilha
teve uma tiragem de 27.000 exemplares que foram
distribuídos aos profissionais da educação
das redes públicas de ensino.
2 Professora Adjunta da Faculdade de
Educação da Baixada Fluminense da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
3 Os patrocinadores Máster do
Movimento Todos pela Educação são
Gerdau (indústria do Aço); Banco Real,
Dpaschoal, Fundação Bradesco, Fundação
Itaú Social, Suzano (indústria de
papel e celulose), Instituto Camargo Correia, Odebrecht.
Disponível em: http://www.todospelaeducacao.com.br/?tabid=121.
Acesso em 11/03/09. Há ainda as parcerias
estratégicas cujo diálogo é
como o setor público através Conselho
Nacional de Educação (CNE), Conselho
Nacional de Secretários de Educação
(CONSED), Ministério da Educação,
Ministério Público Federal, UNDIME,
UNICEF, Unesco, Instituto Ethos e Gife.
topo |
|
CONFORMAÇÃO
E CONTENÇÃO DISFARÇADAS EM
“MAIS EDUCAÇÃO”
Elza Margarida de Mendonça Peixoto1
Em
24 de abril de 2007, os ministérios da
Educação (MEC), da Cultura (MinC),
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
(MDS) e do Esporte (ME) assinaram a Portaria Normativa
Interministerial N. 17, que institui o Programa
Mais Educação visando fomentar a
educação integral e crianças,
adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades
sócio-educativas no contraturno escolar.
O objetivo do programa é contribuir para
a formação integral de crianças,
adolescentes e jovens por meio da articulação
de ações, de projetos e de programas
do Governo Federal e suas contribuições
às propostas, visões e práticas
curriculares das redes públicas de ensino
e das escolas, alterando o ambiente escolar e
ampliando a oferta de saberes, métodos,
processos e conteúdos educativos. Considerando
o determinado na constituição de
1988 e na LDB, são estabelecidas as finalidades:
(1) ampliação do tempo e espaço
educativos mediante a realização
de atividades no contraturno escolar, pelos Ministérios
integrantes do Programa (MEC, MINC, ME, MDS);
(2) redução da evasão, reprovação,
distorção idade/série melhorando
o rendimento e o aproveitamento escolar; (3) oferecer
atendimento especializado a crianças, adolescentes
e jovens com necessidades educativas especiais;
(4) prevenir e combater o trabalho infantil, a
exploração sexual e outras formas
de violência contra crianças, adolescentes
e jovens. Também em 24 de abril de 2007,
os ministérios da educação
e esportes assinaram a Portaria Normativa Interministerial
N. 19, que estabelece as diretrizes para cooperação
entre o Ministério da Educação
e o Ministério do Esporte, com o objetivo
de definir critérios visando a construção
de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva
em espaços escolares. Estas diretrizes
são: I - priorizar escolas com maior número
de alunos; II - participação do
proponente no Programa Mais Educação;
III - inexistência de espaço adequado
para a prática de esportes na escola; IV
- avaliação de vulnerabilidade do
território por intermédio do índice
de repetência e evasão escolar; V
- disponibilidade de recursos humanos para otimizar
a utilização da quadra pela comunidade
escolar; VI - disponibilidade de infra-estrutura
de lazer na comunidade beneficiária; e
VII - plano de utilização da quadra
pela comunidade, propiciando a integração
escola-comunidade.
Quais são os problemas que o Programa Mais
Educação visa combater e qual o
papel que, nele, tem os esportes? Os documentos
demonstram a preocupação dos agentes
do governo com (1) a elevação dos
índices de escolaridade; (2) a desocupação
nestas faixas etárias e todas as formas
de delinqüência daí decorrentes,
tais como o acúmulo no sistema prisional
e os levantes que tem ocasionado; ou a denúncia
freqüente de abuso sexual contra crianças
e adolescentes. Estas situações,
quando divulgadas pela imprensa nacional e internacional,
expõem o descaso dos ricos e dos agentes
do poder público com os destinos das crianças,
adolescentes e jovens filhos da classe trabalhadora
neste país, assim como a ausência
de um projeto de longo prazo para o Brasil. Analistas
vêem demonstrando, entretanto, que a despeito
desta situação, os governos concentram-se
em cumprir metas de desenvolvimento da educação
estabelecidas por organismos financeiros internacionais,
requisitos condicionais para o acesso aos empréstimos
que resolvem as necessidades da burguesia brasileira,
sempre indisposta para investir no desenvolvimento
da infra-estrutura para a indústria, a
agricultura e o comércio, fundamentais
para a expansão da riqueza. Faz-se necessário
recordar que as dívidas que vêm sendo
assumidas pelos sucessivos governos neste país
vêem sendo pagas pelos trabalhadores, na
forma dos impostos, usurpados no ato em que recebem
seus salários, ou no momento em que adquirem
os produtos necessários à sua sobrevivência
(imposto sobre os produtos transferidos por produtores
e comerciantes ao consumidor final).
Ora, a preocupação com a desocupação
das crianças, jovens e adolescentes da
classe trabalhadora (assim como com o tempo livre
de seus pais) é uma constante presente
na bibliografia educacional e nos documentos que
expressam as políticas públicas
a partir do final do século XIX no Brasil.
Esta preocupação configura-se, no
contexto da expansão do capitalismo monopolista,
da industrialização, do desemprego
estrutural crescente desde então, em políticas
de controle e regulação do exército
industrial de reserva expressa na legislação
que vai regulamentar a jornada, o trabalho infantil
e o trabalho feminino (CLT) e diversos programas
de atividades a serem desenvolvidas no tempo livre
pela classe trabalhadora (Serviço de Recreação
Operária, SESC e SESI), planejadas e coordenadas
por agentes da burguesia. Não há,
portanto, nenhuma novidade na preocupação
da burguesia com a desocupação da
classe operária e de seus descendentes.
A questão é: há novidade
nos programas que a burguesia está propondo
como alternativa para o preenchimento do tempo
livre da classe trabalhadora, sob a alcunha de
“Mais Educação”? Ou
seja, a burguesia está estabelecendo políticas
que demonstram um projeto histórico para
o Brasil? Este projeto histórico inclui
os interesses da classe trabalhadora?
PDE e Mais Educação: concepção
de educação
Como dito, o Programa Mais Educação
deve ser executado conjuntamente pelos Ministérios
da Cultura (MinC), Esportes (ME), Educação
(MEC) e do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome (MDS). Interessa-nos observar, mais diretamente,
a concepção de educação
presente no Programa Mais Educação
e no PDE de que faz parte, e as políticas
correspondentes a esta concepção
de educação postas nos documentos
que anunciam as ações a serem desenvolvidas,
especificamente, pelos Ministérios da Cultura
e dos Esportes, como alternativas para o contraturno
escolar. Trata-se de analisar as políticas
de ações que vêem sendo propostas
por estes dois ministérios em busca de
indicativos concretos de preocupação
com o futuro das crianças, adolescentes
e jovens brasileiros.
O documento que expõe o PDE tem o objetivo
de apresentar, conceitualmente, a concepção
de educação que embasa a execução
do PDE, traduzida em propostas concretas (p. 15).
Proposto como Plano de Ações, um
plano executivo que passa do conceito à
ação (p. 12), em debate crítico
evidente com o PNE/2001, o PDE é composto
de mais de 40 programas, organizados em torno
de quatro eixos norteadores (educação
básica, educação superior,
educação profissional e alfabetização)
e articulados pela pretensão de ação
coordenada a partir dos pilares: i) visão
sistêmica da educação, ii)
territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime
de colaboração, v) responsabilização
e vi) mobilização social (PDE, p.
11). Neste documento apresenta-se a seguinte concepção
de educação:
A concepção de educação
que inspira o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), no âmbito do Ministério da
Educação, e que perpassa a execução
de todos os seus programas reconhece na educação
uma face do processo dialético que se estabelece
entre socialização e individuação
da pessoa, que tem como objetivo a construção
da autonomia, isto é, formação
de indivíduos capazes de assumir uma postura
crítica e criativa frente ao mundo. A educação
formal pública é a cota de responsabilidade
do Estado nesse esforço social mais amplo,
que não se desenrola apenas na escola pública,
mas tem lugar na família, na comunidade
e em toda forma de interação na
qual os indivíduos tomam parte, especialmente
no trabalho. A escola pública e, em um
nível mais geral, a política nacional
de educação exigem formas de organização
que favoreçam a individuação
e a socialização voltadas para a
autonomia. O PDE é mais um passo em direção
à construção de uma resposta
institucional amparada nessa concepção
de educação.
Indo além, o objetivo da política
nacional de educação deve se harmonizar
com os objetivos fundamentais da própria
República, fixados pela Constituição
Federal de 1988: construir uma sociedade livre,
justa e solidária; garantir o desenvolvimento
nacional; erradicar a pobreza e a marginalização
e reduzir as desigualdades sociais e regionais
e promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Não há como construir uma sociedade
livre, justa e solidária sem uma educação
republicana, pautada pela construção
da autonomia, pela inclusão e pelo respeito
à diversidade. Só é possível
garantir o desenvolvimento nacional se a educação
for alçada à condição
de eixo estruturante da ação do
Estado de forma a potencializar seus efeitos.
Reduzir desigualdades sociais e regionais se traduz
na equalização das oportunidades
de acesso à educação de qualidade.
O PDE oferece uma concepção de educação
alinhada aos objetivos constitucionalmente determinados
à República Federativa do Brasil.
Esse alinhamento exige a construção
da unidade dos sistemas educacionais como sistema
nacional – o que pressupõe multiplicidade
e não uniformidade. Em seguida, exige pensar
etapas, modalidades e níveis educacionais
não apenas na sua unidade, mas também
a partir dos necessários enlaces da educação
com a ordenação do território
e com o desenvolvimento econômico e social,
única forma de garantir a todos e a cada
um o direito de aprender até onde o permitam
suas aptidões e vontade (Governo Federal.
O Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas.
Ministério da Educação. P.
5).
A análise da política educacional
proposta para o Brasil (o PDE) depende da compreensão
do modo como está organizada a divisão
social do trabalho no País (e, conseqüentemente,
a distribuição da renda) e o papel
que cabe a este país na ordem mundial,
na divisão internacional do trabalho. Não
podemos permanecer na ilusão de que a política
educacional está orientada pelo desejo
dos indivíduos que ocupam provisoriamente
os cargos públicos e assinam os documentos.
Para assumir o poder, os grupamentos políticos
necessitam fazer alianças amplas que lhes
garantam a governabilidade. Em última instância,
os setores mais privilegiados da sociedade fazem
o possível para não perder esta
condição histórica e, para
tanto, se articulam para não permitir mudanças
nesta condição. Por isto, as cartas
de intenções que anunciam as políticas
devem ser lidas à luz de fatos concretos
tais como (1) correlação das forças
presentes e articuladas no poder público;
(2) interesses econômicos que estão
representando; (3) projetos sociais que apresentam
para a solução provisória
dos conflitos sociais decorrentes das lutas de
classes no processo de disputas pela posse e distribuição
dos meios de produção e dos bens
socialmente produzidos. A análise destas
condições mais amplas permite compreender
o processo de definição das políticas
sociais expressas (a) na recusa de iniciativas
da sociedade para a construção do
PNE e no controle burocrático do sistema
nacional de ensino e de avaliação;
(b) no montante de verbas destinadas à
educação; (c) na qualidade das instalações
físicas das instituições
educacionais; (d) nos salários e formação
dos professores; (e) nas condições
de trabalho de professores e estudantes; (f) nos
programas de apoio à permanência
dos estudantes na escola, considerando-se a pobreza
extrema da classe trabalhadora no Brasil e a distância
absoluta entre grau de escolaridade e oportunidade
de ascensão social que esvaziam qualquer
perspectiva de escolaridade como projeto de vida.
Qualquer estudante ou trabalhador da educação
neste país é capaz de reconhecer
as diferenças substanciais entre as escolas
destinadas aos ricos e as escolas destinadas às
crianças, jovens e adolescentes da classe
trabalhadora. Estas diferenças não
podem ser eliminadas por leis, decretos, portarias
ou cartas de intenções, porque constituem
a política dos ricos para a garantia da
manutenção de sua condição
privilegiada. A situação da classe
trabalhadora só pode ser modificada pela
própria classe trabalhadora em luta contra
a expropriação histórica
dos direitos de acesso aos bens que produzem com
o seu trabalho, entre estes a ciência, aos
quais estão impedidos de acesso.
A concepção de educação
que está orientando o PDE aponta, entre
outros elementos que não temos tempo para
analisar aqui, para (a) a negação
da luta e classes, apagada pela tese da desigualdade
social decorrente de discriminação
e pelo objetivo vago redução das
desigualdades; (b) negação da formação
política no interior das lutas sociais
substituída pela formação
individualista crítica e criativa como
tarefa da sociedade como um todo e não
da formação escolar sólida;
(c) desresponsabilização e diluição
progressiva da responsabilidade do Estado com
o custeio e condução da Educação
Pública e transferência desta responsabilidade
para um esforço social mais amplo; (d)
enfraquecimento da noção de educação
como ensino, entendido como transmissão
do patrimônio cultural acumulado pela humanidade,
e sua substituição pela vaga noção
de construção da autonomia, isto
é, formação de indivíduos
capazes de assumir uma postura crítica
e criativa frente ao mundo. Uma Política
de Educação fundada nestas concepções
não pode estar seriamente interessada na
superação da exclusão da
classe trabalhadora do direito à educação
entendida como apropriação das condições
para o usufruto daquilo que, historicamente, o
seu trabalho, na divisão social do trabalho,
produziu: a ciência, a literatura, as artes
em suas formas mais desenvolvidas. Um projeto
de educação da classe trabalhadora
tem de superar a redução de sua
educação à preparação
para o trabalho necessário, e isto não
pode ocorrer sob a condução da burguesia
e de seus agentes.
O PDE do Governo Lula (na forma dos diversos programas
como Bolsa Escola, FUNDEB, IDEB, REUNI, PNAES,
PROUNI, FIES, SINAES, Mais Educação,
entre outros) são a expressão concreta
de uma política que procura, por todas
as formas, descentralizar e desescolarizar a educação,
destruindo o sistema nacional de ensino e propondo
a sua substituição pelo chamado
esforço social mais amplo. No lugar da
ampliação dos espaços, o
uso de instalações existentes na
comunidade. No lugar da contratação
de pessoal qualificado, a contratação
de estagiários e o uso crescente do trabalho
voluntário na formas de recursos de pessoal
disponíveis na comunidade. No lugar da
ciência o senso comum travestido de singularidades
culturais locais. No lugar da escola voltada à
educação integral, a escola convertida
em prisão integral, destinada à
ocupação do tempo livre com aquilo
que é considerado capaz de garantir proteção
social: artes, cultura, esporte, lazer.
Programas do MinC e ME para ocupação
do contraturno:
Artes, cultura, esporte e lazer, portanto, constituem-se
como eixo da política brasileira de proteção
social às crianças, jovens e adolescentes.
Mas não estamos falando de um projeto vigoroso,
ousado, de garantir a todas as crianças
brasileiras de ponta a ponta deste país
o acesso ao patrimônio que a humanidade
acumulou no âmbito (1) das técnicas
para a produção da literatura, do
teatro, da música, das artes (domínios
do corpo, escultura e pintura); (2) e da genialidade
(nos mais variados estilos) que o estudo detido
dos instrumentos e das técnicas produziu.
Não se trata de um projeto de universalização
das condições para a compreensão
do patrimônio que a humanidade acumulou,
mas de um projeto de conformação
àquilo que se faz no lugar em que os indivíduos
moram (é a isto que se chama cultura) e
àquilo que é considerado universalmente
capaz de proteção social: o esporte.
O PDE oferece uma concepção de educação
alinhada aos objetivos constitucionalmente determinados
à República Federativa do Brasil.
Esse alinhamento exige a construção
da unidade dos sistemas educacionais como sistema
nacional – o que pressupõe multiplicidade
e não uniformidade. Em seguida, exige pensar
etapas, modalidades e níveis educacionais
não apenas na sua unidade, mas também
a partir dos necessários enlaces da educação
com a ordenação do território
e com o desenvolvimento econômico e social,
única forma de garantir a todos e a cada
um o direito de aprender até onde o permitam
suas aptidões e vontade (Governo Federal.
O Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas.
Ministério da Educação. P.
5).
A leitura atenta do PDE permite constatar que
se trata de um sistema nacional que mantém
a unidade no controle burocrático dos custos
e dos gastos com a educação pública,
mas que recusa a uniformidade dos conteúdos
que devem estar presentes nas escolas, pregando
a multiplicidade, em um processo de valorização
da cultura e dos recursos locais que oculta, de
fato, a negação do direito de acesso
ao que é considerado universal nas ciências
e nas artes. Esta política se confirma
quando consideramos que não se trata de
contratar e pagar adequadamente a imensa quantidade
de professores qualificados (e desempregados)
para a transmissão do patrimônio
que a humanidade acumulou no âmbito da filosofia,
das ciências e das artes (requisitos essenciais
à educação de qualquer indivíduo
que se deseje autônomo, crítico e
criativo), mas da ênfase no trabalho voluntário
(amigos da escola) e da contratação
precária de estagiários do ensino
médio e superior, cuja formação
encontra-se em processo. Por trás da democrática
intenção de garantir a todos e a
cada um o direito de aprender até onde
o permitam suas aptidões e vontade esconde-se
a responsabilização dos indivíduos,
nas condições em que já vivem,
por sua própria educação,
concebida como um processo que cabe à comunidade
local com os recursos de que dispõe.
Contraditoriamente, no contexto da defesa do local,
do singular, do particular, do múltiplo,
o esporte aparece como um conteúdo universal
de valor ressaltado – a constante do Programa
Mais Educação – que merece
atenção especial, inclusive, na
destinação de recursos para a construção
de espaços. Para o contraturno escolar,
não estamos ouvindo falar de bibliotecas,
teatros, salas com acústica especial, equipadas
e adequadas para o usufruto das artes. Mas de
áreas da escola, anteriormente gramadas,
ou com árvores, ou com entulho, mas livres
para o movimentar-se autônomo, que são
agora tomadas por cimento e concreto para a construção
de um retângulo com medidas e demarcação
padronizadas e universais: as quadras de esporte.
Podemos ponderar sobre a diversidade de modalidades
esportivas produzidas pela humanidade e em constante
processo de universalização, mas,
nas escolas, a infra-estrutura precária
para a aprendizagem, a prática, ou o treino
do esporte estará sempre restrita ao futebol
de salão, basquetebol, handebol e voleibol,
com uma pequena variação a depender
da formação e da disponibilidade
dos chamados agentes locais.
Com as portarias interministeriais 17 e 19, evidencia-se
a urgência de uma política de preenchimento
do tempo livre de crianças, adolescentes
e jovens, que não promove, por exemplo,
a cantada preparação para o exercício
dos graus escolares posteriores, cantadas em políticas
como o PROUNI; ou a propagada concepção
de educação voltada à formação
da autonomia, capacidade crítica e criativa,
mas a ocupação deste tempo livre
com atividades que garantam o desenvolvimento
de certas qualidades que se deseja universalizar,
e que se atribui à prática do esporte:
promoção da saúde, o aprendizado
da convivência democrática, a participação
social e o exercício da cidadania. A análise
mais detida da escolha do esporte como conteúdo
privilegiado, entretanto, pode demonstrar suas
imensas vantagens no aprendizado do respeito às
regras do jogo capitalista, reconhecidas pelos
liberais desde o primeiro quarto do século
XX.
Abrem-se os caminhos oficiais para o apoio e o
incentivo à atuação de setores
sociais mais amplos na educação,
em uma política clara de descentralização
e de desescolarização. Setores da
Sociedade Civil e da União são chamados
a assumir a condução da política
educacional com verbas públicas, como no
Programa Segundo Tempo conduzido pelo Ministério
dos Esportes (Secretaria Nacional de Esporte Educacional2
) e financeiramente controlado pela Caixa Econômica
Federal3,
que gerou, pelo menos, 672 convênios, sendo
172 ativos4.
ONG’s como o Instituto Airton Sena e o seu
Programa Educação Pelo Esporte5,
com o apoio dos gestores da coisa pública,
colocam os Campi das Universidades a serviço
das ideologias e do projeto educacional liberal.
Em plena crise do custeio da Universidade Pública,
que, entre outras conseqüências, traduz-se
na ausência e espaços disponíveis
e adequados para o desenvolvimento dos projetos
de ensino, pesquisa e extensão, estes projetos
vêm ocupando espaços e pessoal qualificados
para a produção de ciência
e formação profissional de ponta,
a serviço paliativo da filantropia, à
custa de verbas públicas. Um imenso volume
de recursos perde-se entre as diversas leis, decretos
e portarias normativas que fazem e desfazem a
política educacional brasileira, na qual
se evidencia o imenso esforço de quebra
de qualquer projeto sólido de formação
das crianças, adolescentes e jovens neste
país. Não há qualquer novidade
nas portarias 17 e 19 do ponto de vista da política
educacional. Resta procurar as vantagens que estas
portarias normativas trazem aos setores que imediatamente
se beneficiam com os recursos nelas disponibilizados.
Referências Bibliográficas:
MEC/MINC/ME/MDS. Portaria Normativa Interministerial
N. 17 de 24 de abril de 2007 (Programa Mais Educação).
MEC/MINC/ME/MDS. Portaria Normativa Interministerial
N. 19 de 24 de abril de 2007.
Ministério da Educação. O
plano de desenvolvimento da educação:
razões, princípios e programas.
Governo Federal (Documento em PDF).
1
Docente
da Universidade Estadual de Londrina. Líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas MHTLE. Membro
do Grupo HISTEDBR.
2
Sítio
da Secretaria Nacional de Esporte Educacional.
Ministério dos Esportes. Disponível
em: http://portal.esporte.gov.br/snee/sobre.jsp.
Acesso em: 27/01/2009.
3
Do site do ME: O programa tem como público-alvo
crianças e adolescentes expostos aos riscos
sociais. A atuação da Secretaria
Nacional de Esporte Educacional do Ministério
do Esporte está pautada, sobretudo, na
execução do Programa Orçamentário
“Vivência e Iniciação
Esportiva Educacional – Segundo Tempo”.
O Segundo Tempo como Programa Estratégico
do Governo Federal tem por objetivo democratizar
o acesso à prática e à cultura
do Esporte de forma a promover o desenvolvimento
integral de crianças, adolescentes e jovens,
como fator de formação da cidadania
e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente
em áreas de vulnerabilidade social. Para
desenvolver o Segundo Tempo e realizar parceria
com o Ministério do Esporte, devem-se seguir
as orientações dos Projetos conforme
seus respectivos Manuais, disponibilizados nesta
página. Fonte: Ministério dos Esportes.
Programa Segundo Tempo. Disponível em:
http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo/.
Acesso em: 27/01/2009.
Do site da Caixa Econômica Federal: São
programas do Governo Federal que visam apoiar
ações de fomento destinadas à
implantação, ampliação
e modernização de infra-estrutura
esportiva.O Programa Segundo tempo, especificamente,
tem como objetivo democratizar o acesso e estimular
a prática esportiva dos alunos da educação
básica e superior. Acesso aos recursos:
Esses programas, que têm gestão do
Ministério do Esporte - ME, são
operados com recursos do Orçamento Geral
da União - OGU. O ME procede à seleção
das operações a serem atendidas
pelo Programa e informa à CAIXA para fins
de análise e contratação
da operação. O proponente - estado,
Distrito Federal, município, entidades
da administração indireta ou entidades
privadas sem fins lucrativos - encaminha à
CAIXA um Plano de Trabalho para análise
de compatibilidade com a seleção
feita pelo Gestor. O Plano de Trabalho deve atender
às ações implementadas no
âmbito dos Programas do ME, sendo assinado
pelo Chefe do Poder Executivo ou seu representante
legal ou pelo representante da entidade privada.
Deve, ainda, ser fornecido à CAIXA, junto
com o Plano de Trabalho, documentação
técnica, social e jurídica necessária
à análise da proposta. Verificada
a viabilidade da proposta e comprovada a situação
de adimplência do proponente, segundo as
exigências da legislação vigente,
é formalizado Contrato de Repasse de recursos
do Orçamento Geral da União entre
a CAIXA e o estado, Distrito Federal, município,
entidade pública ou entidade privada. O
repasse é efetivado de acordo com as etapas
executadas do empreendimento devidamente comprovadas.
Os recursos são depositados em conta específica,
aberta em agência da CAIXA, exclusivamente,
para movimentação de valores relativos
à execução do objeto do contrato
assinado. Contrapartida: É obrigatória
a aplicação de contrapartida, isto
é, de recursos próprios dos estados,
DF, municípios e entidades públicas
e privadas em complemento aos recursos alocados
pela União, conforme estabelecido pela
Lei de Diretrizes Orçamentárias
- LDO vigente. Ação: Implantação
de infra-estrutura para o desenvolvimento do esporte
educacional. Objetivo: Implantar infra-estrutura
para a prática desportiva nas instituições
de ensino e entidades parceiras, atuando na construção
e reformas de quadras esportivas, ginásios
e instalações necessárias
ao esporte educacional. Fonte: Caixa Econômica
Federal. Disponível em: http://www1.caixa.gov.br/gov/gov_social/federal/lista_completa_programas/segundo_tempo.asp.Acesso
em: 26/01/2009.
4
Dados
mais detalhados sobre os convênios relacionados
ao programa podem ser obtidos no endereço:
http://www.esporte.gov.br/segundotempo/mapaconvenio.asp#
5
Os
campi das universidades foram ocupados por crianças
e adolescentes que jogam bola, nadam e brincam!
Lá eles também desenvolvem o gosto
pela leitura e pela escrita, aprendem a cuidar
do corpo, da alimentação e são
estimulados a entender a escola como fator de
grande importância em suas vidas. Essa garotada
mora nas comunidades de baixa renda do entorno
das universidades e participa do Programa Educação
pelo Esporte. Criado em 1995, o Programa já
beneficiou mais de 80 mil meninos e meninas ao
longo dos anos. Fonte: Instituto Airton Senna.
Programas. Disponível em: http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/br/default.asp.
Acesso em 26/01/2009.
topo
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FORMAÇÃO
À DISTÂNCIA: A REFORMA DO GOVERNO
LULA PARA OS PROFESSORES
Maria
de Fátima Rodrigues Pereira (UTP)
Ora,
qual é o custo de produção
da própria força de trabalho?
É o custo necessário para
conservar o operário como tal e educá-lo
para este ofício. Portanto, quanto
menor for o tempo de formação
profissional exigido por um trabalho, menor
será o custo de produção
do operário e mais baixo será
o preço de seu trabalho, de seu salário.
(K.Marx. Trabalho Assalariado e Capital
II).
Não desejamos assinalar, finalmente,
que a formação intelectual,
no caso do operário possuí-la,
não terá influência
direta sobre o salário; que a instrução
geralmente depende do nível das condições
de vida, e que o burguês entende por
educação moral é memorização
dos princípios burgueses, e que no
fim das contas a burguesia não tem
os meios, nem a vontade, de oferecer ao
povo uma verdadeira educação
(K. Marx. O Salário, anexo ao
Trabalho Assalariado e Capital).
Outra reforma muito apreciada pelos burgueses
é a educação e, particularmente,
a educação profissional universal
(F. ENGELS. A Situação da
Classe Trabalhadora na Inglaterra).
|
A
formação de professores em nível
superior, à distância e com uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) – recebe, ainda hoje, extrema rejeição
ou forte aceitação e defesa incondicionais.
Efetivamente, ou nos deparamos com posições
que sequer levantam a possibilidade de pensar
a educação à distância,
ou a abraçam como uma grande bandeira congregadora
de exércitos salvadores e redentores da
educação e da formação
de professores. Se de um lado, quanto à
incorporação das TICs na formação
de professores, temos o ceticismo. Do outro, a
crença no poder renovador e redentor das
novas tecnologias beira o dogmatismo. Posições
céticas e dogmáticas não
nos ajudam muito a compreender este fenômeno
que já atinge, em grande dimensão,
a formação de professores no Brasil.
E porque não nos ajudam? Porque dependendo
do grau de ceticismo e de dogmatismo a respeito
corre-se o risco de paralisia, de não avançarmos.
Alguns apontamentos iniciais podem nos ajudar
a entender melhor as políticas, especialmente
implementadas pelo governo Lula (praticamente
uma reforma) de formação de professores
à distância. Sendo a educação
uma mediação da produção
da existência, que a burguesia tem controlado
hegemonicamente em seu proveito, a oferta de formação
à distância, intensificada pelo governo
Lula, ameaça esse controle? O fato do aumento
do número de pessoas, instituições
envolvidas na formação à
distância concorreria para expandir educação?
O fato de se poder ofertar formação
à distância a universos populacionais
que vivem longe de grandes centros de ensino estaria
contribuindo para que gerência da oferta
de educação superasse o controle
que historicamente a burguesia, enquanto classe
hegemônica vem fazendo? Ou ao contrário,
trata-se de garantir o controle dos interesses
da ordem burguesa com a formação
à distância?
Formação de Professores à
Distância/ Política de Vento em Popa
A formação de professores tem se
constituído, na história da educação
brasileira, pari-passo com a expansão da
educação em palco da luta de classes
(PEREIRA, PEIXOTO, Anped, 2009). Efetivamente,
quando fazemos um mapeamento, na longa duração
da história das políticas de formação
dos professores no Brasil sobressai sua constante
regulação e controle por parte do
Estado impondo os interesses históricos
da burguesia. Em conjunturas históricas
caracterizadas por tensões entre projetos
societários, a formação e
o trabalho de professores têm sido objetos
de disputas, revisões, regulamentações,
de controles, uma demonstração de
que reformar o projeto hegemônico implica
em reformar a educação, a formação
e o trabalho docente. Sempre que estamos em encruzilhadas
onde, outras tantas possibilidades de infletir
o processo histórico em caminhos paralelos
ou antagônicos, as reformas para a educação
e nelas a formação de professores
entram em cena. Portanto, entender as políticas
para a formação e o trabalho docente
exige olhar para o movimento histórico
da formação social. Formação
de professores, longe de ser problema secundário
passa, nesta perspectiva, a ser central. Da década
de 1970 para cá, no contexto da crise que
não é mais conjuntural, mas, estrutural
do modo de produção capitalista,
a formação de professores sofreu
profundos impactos advindos de políticas
nacionais e internacionais. Igualmente, as pesquisas
referentes à formação aumentaram
em número e se desdobraram em temas de
maneira independente ou associada a outros temas
da pesquisa educacional. Com a reestruturação
produtiva em curso desde a década de 1980,
a nova divisão do trabalho, as políticas
dos organismos mundiais (Banco Mundial, FMI) a
formação e o trabalho dos professores
sofreram reformas, no conjunto da reforma do Estado
brasileiro. Nunca antes e com tanta intensidade,
quanto nos governos FHC, se controlou, se agrilhoou
e precarizou a formação do professor
e o seu trabalho. Chamaram-se assessorias estrangeiras
(Espanha, França) e professores de renome
do cenário educativo brasileiro. O resultado
foi uma formação dos professores
que não repousa mais num conjunto de conhecimentos
prévios, como antes (ciência, métodos),
em conhecimentos disciplinares e científicos
como os instituídos pela face racionalista
científica do projeto burguês. No
lugar da ciência o senso comum, uma vez
que o professor é um pesquisador do cotidiano,
um prático assalariado (é o professor
temporário, o técnico, o colaborador
– de quem?). Ou seja, se durante as décadas
de 1960 e 1970 a formação de professores
ainda assentava em princípios da ciência
– que pode ou não ser posta a serviço
da acumulação do capital, da racionalidade
iluminista, que pode também ser posta ou
não ao serviço de projetos societários
burgueses – inverteu-se, com as reformas
do governo FHC o eixo estruturante da formação.
Não são as disciplinas, os conhecimentos,
mas a flexibilidade de lidar com situações
que vêm do mundo da produção
e do consumo. A formação foi prevista
segundo a razão instrumental da ordem societária
do capital. Tais políticas contrariam os
interesses daqueles que pensam a educação
e a superação do atual modo de existência.
As políticas do Governo Lula de formação
de professores à distância, são
uma nova reforma? Já não há
dúvida que a formação de
professores quando feita à distância
ganha nova configuração (GATTI ,
2009).
Datam da década de 1970 os primeiros programas
nacionais de educação à distância
(EAD), “o Projeto Minerva, que visava incrementar
a formação geral das populações
pouco escolarizadas, e o Logos, voltado à
formação de professores leigos (1973-1990)”
(GATTI, 2009, p.89). Em 1992 o MEC criou a Coordenadoria
Nacional de Educação a Distância.
Passados somente três anos, em 1995, foi
criada no MEC a Secretaria de Educação
à Distância (Seed). Neste estágio
a Seed fazia a política de autorizar e
apoiar propostas de cursos à distância
como o Telecurso 2000, criado em 1994 com o objetivo
de prover formação geral de nível
médio, e programas voltados à formação
de professores, como a Proformação,
dirigido a professores leigos, Um Salto para o
Futuro, destinado à formação
continuada de professores de 1ª a 4ª
séries e de educação infantil,
e alguns cursos de licenciatura. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, no
art. 80 estabeleceu que o “Poder Público
incentivará o desenvolvimento de programas
de ensino a distância em todas as modalidades
de ensino, e de educação continuada”.
Novas Normas para a educação à
distância foram exaradas respeitantes a
credenciamento de instituições e
a autorizações de execução
de projetos de educação à
distância. Em 1998, a Universidade Federal
do Mato Grosso, pioneira na modalidade, oferecia
um curso de graduação á distância,
em caráter experimental, dirigido para
a formação de nível superior.
Porém, saliente-se que até o final
do século XX, a grande maioria das Instituições
de Ensino Superior no Brasil não tinha
envolvimento com EAD.
Tabela – Pedidos liberados de EAD no MEC
| Anos |
1998 |
1999 |
2000 |
2001 |
2002 |
Pedidos |
08 |
14 |
05 |
10 |
47 |
Após
2002, observa-se um crescente envolvimento de
Instituições de Ensino Superior
com cursos de educação á
distância, como mostra o aumento do número
de pedidos de credenciamento e autorização
de cursos superiores liberados pelo MEC. Formam-se
redes e consórcios de instituições
públicas e privadas para a oferta de cursos
à distância. Se durante o Governo
FHC o MEC avançou regulamentando, autorizando,
em 2006, o governo Lula deu um passo em frente
ao instituir o sistema Universidade Aberta do
Brasil, a cargo da Diretoria de Educação
a Distância do MEC, ligada à Capes,
uma medida que surpreendeu a muitos por atribuir
à Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior a responsabilidade
com a formação de professores em
nível de graduação. Esta
tarefa foi assumida em parceria com a Seed. Formaram-se
redes, consórcios de instituições
públicas, fundacionais e privadas, arrumaram-se
recursos, produziu-se legislação,
critérios de referencias de qualidade para
a EAD. “De 107 cursos de graduação
em 2004, passou-se a 408 em 2007, e das 59.611
matrículas em 2004, chegou-se a 369.766
em 2007” (GATTI, 2009, p. 104). Então,
a EAD está aí na formação
de professores.
As pesquisas já destacam o crescimento
“desordenado” da EAD bem como a variedade
de práticas nos cursos de formação
de professores. Os que defendem esta modalidade
apontam para a sua defesa: (1) que podem ser atingidas
demandas de difícil atendimento pelos cursos
presenciais, pois o uso das tecnologias de informação
e comunicação (TICs) possibiltam
(2) encurtamento das distâncias, entre sujeitos
e informações (Prado, Silva, p.67);
(3) que possibilitam por em contato contextos
distintos, atuando em redes “configurando
novos caminhos [...] e compreensões sobre
o mundo e sobre a cultura” (IDEM); (4) que
tendem a fortalecer processos democráticos;
(5) que as mídias favorecem uma formação
reflexiva contextualizada; (6) igualmente colaboram
na socialização dessas práticas
contextualizadas (PRADO, VALENTE, 2002), “a
partir da socialização das análises
contextualizadas é criada uma nova situação
de aprendizagem na rede: aquela em que o conhecimento
localizado e uma prática torna-se parte
de um contexto maior e mais abrangente envolvendo
os diversos contextos, ampliando com isso o conhecimento
global e localizado. Essa forma de buscar a compreensão
da prática assemelha-se à explicação
de Morin (200,p 37) sobre o todo e as partes:
‘o todo tem qualidades ou propriedades que
não são encontradas nas partes,
se estas estiverem isoladas umas das outras, e
certas qualidades ou propriedades das partes podem
ser inibidas pelas relações provenientes
do todo´” temos ainda como argumentos
justificadores (7)o favorecimento de múltiplas
interações entre os participantes;
(6) formação não exigir a
saída da sua realidade escolar, do trabalho;
(8) o privilegiamento da prática e registro
da própria prática via escrita,
áudio e vídeo; (9) a possibilidade
de interagir com diferentes interlocutores e ampliação
do escopo de relações e de compreensão
do educador-aluno, favorecendo a transcendência
da compreensão localizada na prática
localizada; (IDEM, p. 70); (10) já entre
os argumentos que suspeitam da formação
à distância, estaria a não
garantia dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem
viabilizarem a reflexão, pois, é
necessário integrar princípios que
norteiam a concepção, o planejamento,
a metodologia, o design, a mediação
pedagógica e a avaliação
de um curso de formação. (IDEM).
Poderíamos agrupar estes dez argumentos
justificadores em dois grupos: o primeiro que
dá relevância ao caráter de
expansão, (sujeitos e tempos diferentes
conectados em redes) de sociabilidade, de reflexão
na prática, de diálogo das boas
práticas de ensino-aprendizagem que a educação
à distância pode garantir. O segundo
que aponta que nada é espontâneo
em ambientes virtuais de aprendizagem e que, portanto,
há que haver uma clara concepção
de educação, seu planejamento, implementação
e avaliação. Ou seja: a boa formação
de professores não está garantida
pela existência de ambientes virtuais, o
instrumento que são as mídias, mesmo
com a sua potência de ampliar em tempo real
as informações, por em diálogo
sujeitos em espaços e tempos diferentes,
colocar em debate diferentes práticas educativas
sempre são práticas que se reportam
a concepções de homem, de mundo,
de trabalho, de divisão social do trabalho
de educação, de modo de existência.
Se nos colocamos de uma perspectiva que a formação
de professores deve garantir a apropriação
da humanidade produzida, na sua mais ampla e elevada
expressão humana e para todos, temos ainda
muito que rever na formação à
distância de forma a que todos que a queiram
acessar possam fazê-lo. Portanto, não
pode ser controlada por senhas pagas seja em doses
cavalares, ou homeopáticas a perder de
vista, a bancos e parceiros em redes. Tão
pouco, podemos ficar nas armadilhas de discursos
democratizantes de que todos, com o uso das novas
mídias têm acesso irrestrito á
ciência, á filosofia, à arte
que não há apropriação
de mais valia. Ora, as informações
e o conhecimento no atual modo de existência
continuam sendo apropriados privadamente. O acesso
é restrito, penetrar em certos âmbitos
é um empreendimento administrado. Portanto,
a formação de professores, hoje
com tantos recursos tecnológicos, é
palco da contradição que caracteriza
o atual modo de produção –
a luta entre o capital e o trabalho pela a apropriação
da produção produzida socialmente.
Temos mais recursos do que tínhamos. Disponibilizá-los
a todos e dentro de um perspectiva emancipatória
de formação de professores requer
profundas decisões políticas e práticas
sociais que operem na contradição
do atual modo de existência e na sua superação.
Tanto ontem com tinteiros, penas de patos, globos
terrestres feitos de madeira, literatura, desenhos,
epístolas de formação em
pergaminho, papel e outros materiais, quanto hoje
com fotos de satélite, imagens que se deslocam
em fibras e ondas precisamos de uma teoria social
e de uma gnosiologia que lhe corresponda para
fazemos a formação de professores,
saibamos nós ou não explicitá-la.
Portanto, não há neutralidade (tecnicismo)
no uso das Tics. A defesa de seu uso de maneira
não crítica concorre para a manutenção
do que está aí, o discurso redentor
que envolve a sua propaganda, o individualismo
e o caráter reflexivo aproximam-se de bandeiras
de um escolanovismo ingênuo e voluntarista.
Temos, enfim, que o uso das TICs para a formação
de professores pode estar a serviço da
manutenção ou da transformação
das relações de produção
capitalistas.
Algumas medidas do governo Lula para a formação
de professores à distância saltam
à vista: (1) a rapidez da produção
do aparato legal para normatizar esta modalidade;
(2) o fato, já apontado, de atribuir à
Capes e não mais somente à Secretaria
de Ensino Superior, SESu, a formulação
e coordenação das políticas
para a formação de professores,
o que determinou esta mudança? (3) aparente
privilegiamento das IES públicas face ao
empresariamento da educação promovida
pelo governo FHC. (4) Contraditoriamente, as redes
e consórcios levantam dúvidas quanto
à real política de fortalecimento
das IES públicas, estaria, por fim, ultrapassada
a fronteira entre as IES públicas e privadas?
(5) Intensificação da formação
em serviço e diminuição das
cargas horárias para as disciplinas de
conteúdos e estágios que passam
a contar, com as experiências feitas em
serviço; (6) valorização
da prática em detrimento dos estudos teóricos;
(7) cumprimento de metas (lógica formal),
de tempos pré-determinados segundo uma
lógica de produção de mercadorias.
Estes apontamentos remetem-nos a questionar: este
sistema de formação de professores
à distância, fortemente implantado
pelo Governo Lula com o uso das TICs, entendidas
como garantidoras da qualidade de educação
para todos é a reorganização
do tecnicismo e do produtivismo na formação
de professores agora em maior escala? Estamos
perante uma reforma conservadora da formação
de professores, com o Governo Lula? São
realmente as TICs que garantem uma formação
crítica de qualidade para os professores?
Para alguns está colocada, face às
políticas de formação de
professores à distância do Governo
Lula a necessidade de explicitar o Projeto Político
Pedagógico, velha discussão da década
de 1980: formação técnica
e ou política, ainda, como parece, não
superada porque não superada a hegemonia
da burguesia. Teremos condições,
neste tempo histórico de crise, e sob o
governo Lula, de superarmos o tecnicismo, privilegiador
da neutralidade do conhecimento, como se não
fosse um meio de produção apropriado
e regulado privadamente, de colocar as TICs a
serviço de uma formação emancipatória?
Referências Bibliográficas
GATTI, Bernardete Angelina (Coord.). Professores
do Brasil: impasses e desafios. Brasília:
Unesco, 2009.
PEREIRA, M. F. R., PEIXOTO, E. M. de M. Formação
e Trabalho Docente: Espaço da Luta de Classes,
Anped, 2009.
PRADO, SILVA. Em Aberto, VOL. 22, n. 79.
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AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NO PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA VIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Welington
Araújo Silva
Refletir
sobre as possibilidades de formação
humana mediada pelas tecnologias de informação
e comunicação presentes na educação
a distância exige de nós, educadores,
o reconhecimento de que esse processo se dá,
concretamente, em uma sociedade que ainda não
superou questões estruturais fundantes
como a universalização da educação
e que convive com contradições como
o do analfabetismo funcional. Falamos de “sociedade
do conhecimento”, “sociedade da informação”,
“sociedade informática”, “sociedade
tecnológica” entre tantas outras
terminologias, e ao mesmo tempo convivemos no
Brasil com “(...) cerca de 18 a 20 milhões
de analfabetos, sem contar os analfabetos funcionais,
que mal ou apenas sabem ler e escrever”
(ORSO, 2008, p. 53). Para Oliveira (apud FRIGOTTO,
2006, p. 259) essa contradição não
representa nenhuma novidade, já que “(...)
a imbricação do atraso, do tradicional
e do arcaico com o moderno e o desenvolvido, potencializa
nossa forma específica de sociedade capitalista
dependente e nossa inserção subalterna
na divisão internacional do trabalho”.
Onde Oliveira enxerga especificidade do modo de
produção do sistema capitalista
brasileiro, os liberais enxergam causa dos fracassos
recorrentes do processo de modernização
no Brasil. Esta não é possível
de ser potencializada para todos devido ao próprio
processo de expansão histórica da
forma desigual em que se deu a relação
civilizatória brasileira, sempre marcada
por dualidades estruturais. Esse tipo de pensamento,
presente não só entre os liberais,
mas também entre boa parte da esquerda
nacional, que enxerga “(...) uma sociedade
cindida entre o tradicional, o atrasado, o subdesenvolvido,
e o moderno e desenvolvido, sendo as características
primeiras impeditivas do avanço das segundas”
(FRIGOTTO, 2006, p. 258) é refutado também
por Fernandes (1975, 1981), para quem, assim como
Oliveira, “(...) essas características
definem a forma específica de nosso capitalismo
dependente e subordinado” (FRIGOTTO, 2006,
p. 258). Essas características de subordinação
e dependência do Brasil aos chamados centros
hegemônicos do capitalismo (Estados Unidos
da América, Inglaterra, Alemanha, França
e Japão), foram analisadas por Oliveira
em uma das suas principais obras, o livro Crítica
à Razão Dualista, livro esse de
1972 e que, em 2003, sofreu uma reedição
onde o autor acrescentou um capítulo cujo
título ‘O ornitorrinco’, nos
possibilita entender esse processo de dependência
nacional aos ditames do capital. “A metáfora
do ornitorrinco nos traz, então, uma particularidade
estrutural de nossa formação econômica,
social, política e cultural, que nos transforma
num monstrengo em que a ‘exceção’
se constitui em regra, como forma de manter o
privilégio de minorias” (FRIGOTTO,
2006, p. 259).
Segundo Oliveira (2003, p. 150), “O ornitorrinco
é isso: não há possibilidade
de permanecer como subdesenvolvido e aproveitar
as brechas que a Segunda Revolução
Industrial propiciava; não há possibilidade
de avançar, no sentido da acumulação
digital-molecular: as bases internas da acumulação
são insuficientes, estão aquém
das necessidades para uma ruptura desse porte.
(...) O ornitorrinco capitalista é uma
acumulação truncada e uma sociedade
desigualitária sem remissão”.
Para Frigotto (2006, p. 260), “O monstrengo
configura o presente de forma emblemática
para uma sociedade que se mantém entre
as 15 de maior PIB do mundo, na qual um dos setores
que mais contribuíram para a meta de superávit
primário de mais de 5% em novembro de 2005,
[foi] (...) o agronegócio. Ao mesmo tempo,
estamos um século atrasados na efetivação
da reforma agrária e convivendo com aproximadamente
quatro milhões de famílias (vinte
milhões de pessoas) nos acampamentos dos
sem-terra”. Essas questões estruturais
devem ser levadas em consideração
se quisermos implementar uma organização
do trabalho pedagógico em educação
a distância de forma conseqüente e
capaz, no plano imediato, de desconstruir o fetichismo
da tecnologia e, no plano mediato, pensarmos nas
possibilidades concretas dos usos das tecnologias
de informação e comunicação
atrelada a educação a distância
como um projeto de formação humana
onde a ciência, a técnica e a tecnologia
estejam a serviço do humano e não
do capital, a serviço do projeto histórico
socialista, como fase transitória para
o modo de produção comunista.
Diante do exposto, levantamos algumas questões:
que tipo de projeto educacional comporta as tecnologias
na perspectiva do desenvolvimento das forças
produtivas e não de sua destruição?
Que tipo de projeto de educação
a distância e de formação
técnico-profissional é necessário
para uma sociedade que, ao mesmo tempo, moderniza
o arcaico e convive com o atraso de determinados
setores, a hipertrofia do trabalho informal, a
precarização do trabalho formal
e o analfabetismo?1
Seria a EaD, uma expressão da “modernização
do arcaico” presente no debate da formação
humana? Desconsiderar esses elementos estruturais
na relação pedagógica, seja
esta presencial ou a distância, é
alimentar o ornitorrinco. Penso que para respondermos
a estas questões é necessário
trazer a tona à relação entre
projeto histórico de sociedade com o projeto
de formação humana em que estamos
implicados, pois, no meu entendimento, não
dá para pensarmos em uma coisa dissociada
da outra, porque elas já estão,
pelas suas características, imbricadas.
Educação a distância:
o eterno presente
A modalidade de educação a distância,
dimensão pedagógica que nos últimos
anos aparece em muitos documentos oficiais e em
muitos estudos acadêmicos como uma das principais
ações para a solução
dos problemas educacionais brasileiros, como receita
e remédio para romper com os altíssimos
déficits educacionais que assolam todos
os Estados da nação, não
é nova. Já se tem notícia
do uso deste modelo de educação
entre os agricultores e pecuaristas na Europa
do século XIX. Os mesmos buscavam aprender,
respectivamente, via correspondências, como
plantar e cuidar dos rebanhos.
Foi por correspondência que também
essa modalidade educacional se iniciou no Brasil,
no início do século XX. Como expressão
modelar do uso deste tipo de formação
no Brasil, nós temos o Instituto Universal
Brasileiro que, ainda hoje, oferece vários
cursos, como os de eletrônica e mecânica
e que já usa, adequando-se aos novos tempos,
a rede mundial de computadores, ampliando a capacidade
de formação do instituto, que não
abriu mão, apesar da tecnologia, do uso
tradicional de formação a distância,
atendendo também os que ainda não
estão plugados, pois, estruturalmente
Dos
mais de cinco mil municípios brasileiros,
menos de 300 (ou menos de 6%) contam com
infra-estrutura mínima necessária
para que possam ser instalados serviços
locais de acesso à Internet. Os cerca
de cinco milhões de usuários
da Internet no Brasil são menos de
3% da população. O Brasil
é de longe o pior colocado em números
per capita de usuários, computadores
pessoais, linhas telefônicas e servidores
Internet (hosts) entre as nove maiores economias
do mundo. Os circuitos que conectam os provedores
de serviços à Internet estão
entre os mais caros do mundo, inviabilizando
o pequeno provedor de serviços em
áreas menos ricas. (AFONSO, apud
SILVEIRA, 2001, p. 19). |
Logo
depois dos correios, veio o rádio, seguido
então pela televisão, mas é
com a Internet que esta modalidade começa
a ganhar potencialidades mais amplas de formação
a distância, já que esta também
tem capacidade de aglutinar várias mídias
e de organizar em torno dela, diferentes comunidades
formativas.
Atualmente, várias experiências em
educação a distância se materializam
em diferentes lugares e instituições
e com diferente objetivos e parcerias. Universidades,
empresas, fundações e ONGs, entre
outras, assumiram, definitivamente, o uso das
tecnologias de informação e comunicação,
como possibilidades potenciais de ampliação
de treinamento e formação humana.
A partir daí, com as possibilidades ampliadas
da formação humana, surgem vários
discursos sobre elas, discursos esses que, invariavelmente,
desembocam em uma retórica fetichista e
que ocorre, paralelamente, junto ao sucateamento
do ensino público presencial, da escola
básica até as universidades.
As
políticas de educação
escolar e de formação técnico-profissional
que se consolidaram na hegemonia neoliberal
buscaram, não sem contradições,
a produção das qualificações
necessárias ao funcionamento da economia
nos setores restritos que exigem trabalho
complexo, o alargamento da formação
para o trabalho simples e a formação
de quadros para a elaboração
e disseminação da pedagogia
da hegemonia. Trata-se de produzir o pacote
de competências adequadas à
formação do ‘cidadão
produtivo’ ajustado técnica
e socialmente às demandas do capital.
Um cidadão que acredite que a ele
não compete ser sujeito político
(FRIGOTTO, 2006, p. 266). |
Nada
nos autoriza, no rugir das tempestades, a reconhecer
que agora, pelo simples uso das tecnologias da
informação e comunicação
através da educação a distância,
essas relações serão diferentes
ou um outro mundo, social, política e culturalmente
integrado, tal como fênix, nascerá
das cinzas das relações capitalistas
de produção da vida. Como, vivendo
em uma sociedade onde a forma de relação
social se baseia na propriedade privada dos meios
de produção, podemos ter a esperança
de que, ao desenvolver um projeto educacional
no interior desta, poderemos ter sucesso no âmbito
da formação humana emancipatória?
Podemos, no interior da sociedade capitalista,
promover uma educação, tal como
nos ensina o Mészáros (2005), “para
além do capital”?
Educação a distância:
em defesa de uma educação distante
do capital, perguntas para o debate à guisa
de conclusão
Antes que alguma idéia de uma compreensão
apocalíptica, não dialética,
sobre os meios se apresente, afirmo que o uso
das tecnologias da informação e
comunicação no processo de educação
a distância não é só
necessário, como também imprescindível
para a construção de um outro projeto
histórico, democrático e popular,
rumo ao comunismo2.
Entendo que
(...)
a atividade humana que produz o conhecimento
e o desenvolvimento da técnica e
da tecnologia, assim como seus vínculos
imediatos ou mediatos com os processos produtivos,
se define como/e assume o sentido de alienação
e exploração ou de emancipação
no âmbito das relações
sociais determinadas historicamente. Ou
seja, a forma histórica dominante
da ciência, da técnica e da
tecnologia que se constituíram como
forças produtivas destrutivas, expropriadoras
e alienadoras do trabalho e do trabalhador,
sob o sistema capital, não é
determinação a elas intrínseca,
mas depende de como elas são dominantemente
decididas, produzidas e apropriadas social
e historicamente sob esse sistema. (FRIGOTTO,
2006, p. 244). |
Em
uma sociedade “que se ergueu pela desigualdade
e se alimenta dela” a luta por uma educação
a distância de qualidade deve se dar, também,
pela inserção dos educadores nos
movimentos sociais mais amplos como, por exemplo,
os que se orientam pela democratização
da comunicação e pela mídia
e software livre.
Devemos, mais uma vez, repor a questão
colocada no início do texto, inserindo
na mesma as outras interrogações
que atravessaram as nossas reflexões. Que
tipo de projeto de educação a distância
e de formação técnico-profissional
comporta o currículo no atual modo do capital
organizar a produção? Qual é
o nosso projeto histórico de sociedade?
Em que bases filosóficas pautaremos o nosso
trabalho pedagógico quando da elaboração
do currículo? Quais as formas de ação
que buscaremos para materializá-lo?
No nosso entendimento, o uso da tecnologia da
informação e comunicação
de novo tipo, relacionada às reflexões
curriculares em um processo de educação
a distância, deve se inserir em um projeto
amplo de formação humana, onde o
rompimento com a idéia de “modernização
conservadora” na direção do
desenvolvimento de um projeto nacional, popular,
seja o nosso objetivo imediato, teleologicamente
direcionado para o projeto histórico socialista
como marco transitório para o comunismo.
Referências
FERNANDES, Florestan. Capitalismo dependente e
classes sociais na América Latina. Rio
de Janeiro: Zahar, 1975.
_____. A revolução burguesa no Brasil:
um ensaio de interpretação sociológica.
Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos científicos
e técnicos da relação trabalho
e educação no Brasil de hoje. In
LIMA, Júlio César França
& NEVES, Lúcia Maria Wanderley (ORGS).
Fundamentos da educação escolar
do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro:
Editora Fiocruz, 2006. p. 241-288.
MÉSZÁROS, István. A educação
para além do capital. São Paulo:
Boitempo, 2005.
OLIVEIRA, Francisco de. Crítica à
razão dualista: o ornitorrinco. São
Paulo: Boitempo, 2003.
ORSO, Paulino José. A educação
na sociedade de classes: possibilidades e limites.
In: ORSO, Paulino José. GONÇALVES,
Sebastião Rodrigues & MATTOS, Valci
Maria (ORGS). Educação e lutas de
classes. São Paulo: Expressão Popular,
2008. p. 49-63.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão
digital: a miséria na era da informação.
São Paulo, Editora Perseu Abramo, 2001.
TONET. Ivo. Educação contra o capital.
Maceió, EDUFAL, 2007.
1
A questão
foi parodiada de uma outra, presente em Frigotto
(2006, p. 263).
2
“O comunismo
não é para nós um estado
que deve ser estabelecido, um ideal para o qual
a realidade terá que se dirigir. Denominamos
comunismo o movimento real que supera o estado
de coisas atual. As condições desse
movimento resultam de pressupostos atualmente
existentes”. (MARX, apud TONET, 2007, p.
14) e se fundamenta na luta de classes.
topo
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CULTURA
CORPORAL E OS DUALISMOS NECESSÁRIOS A ORDEM
DO CAPITAL
Por:
Celi Zülke Taffarel – Dra. Titular
UFBA
Micheli Ortega Escobar – Dra. Professora
Visitante UFBA
A
partir dos anos oitenta, como conseqüência
do enfrentamento de uma profunda crise estrutural
do capital que se avoluma e eclode no inicio da
década de 90, com a queda do leste europeu
e o anuncio da "nova ordem mundial",
unipolar, deflagra-se em diversas áreas
o movimento de defesa da "realidade e sua
articulação com a prática
social global" como pressuposto e finalidade
dos processos de educação e ensino
exigindo a superação da prática
pedagógica através de procedimentos
técnico-metodológicos. Na área
da Educação Física, no Brasil,
se intensifica o processo de revisão dos
fundamentos que até então legitimavam
a disciplina na escola e se questiona o marco
teórico das suas referências filosóficas,
científicas, políticas e culturais.
À época, precederam às preocupações
desses professores os estudos de LE BOULCH (1978)
e MANUEL SERGIO (1987), que colocam elementos
para a construção de uma nova ciência,
a do movimento humano. Aparentando diferenças
nos seus discursos, ambos assentam suas teses
em vertentes interpretativas fenomenológicas.
Para LE BOULCH, sua abordagem do movimento humano
emerge de um ponto de vista mais global que o
destaca como uma das dimensões da conduta.
Nos seus termos: "(...) um pouco como a lingüística
contemporânea aborda o estudo da linguagem"
(1978). SERGIO advoga pela construção
de uma ciência que denomina "Ciência
da Motricidade Humana" e enquadra nela a
"Educação Motora" como
seu ramo pedagógico, em substituição
da Educação Física. Seu olhar
idealista do problema explicita-se no momento
em que, recorrendo a BACHELARD, afirma que a exatidão
não reside do lado dos objetos, mas dos
processos epistemológicos. Sem considerar
o caráter ideológico, político
e econômico da ciência, ressalta que
a Ciência da Motricidade Humana é
um problema de cultura, negando, desse modo a
cientificidade e historicidade do processo cognitivo.
As décadas de 80 e 90 foram profícuas
em produções teóricas também
de caráter interpretativo fenomenológico.
Muito se produziu sobre "o corpo" dando
a este a conotação de algo abstraído
do real, pairando sobre as relações
concretas da vida historicamente situadas, como
se o "ser humano" tivesse um corpo.
Seguiram-se criticas desde a obra de Medina (1984)
até as recentes contribuições
de Soares (2001). Desenvolveram-se teorias idealistas
de corporeidade presentes na escola pública,
em especial, na Educação Física
e nos Esportes. O velho dualismo determinado historicamente,
que passou séculos alienando às
consciências, mantém-se enraizado
nas bases teóricas dos cursos de Graduação
em Educação Física, em forma
especial, e de outras Disciplinas envolvidas com
o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.
O pensamento platônico do corpo como instrumento
da alma não saiu da sala de aula e, renovado,
caminha de mãos dadas com a quase totalidade
das propostas pedagógicas, mesmo daquelas
que se autodenominam "progressistas"
ou "críticas", embora expliquem
a complexa atividade humana substituindo Homem
por "corpo". Talvez por isso não
mais surpreenda o anúncio de uma "pedagogia
do corpo". Debruçar-se na reflexão
sobre a nossa corporeidade é necessário
porque a posição que o professor
assume a esse respeito tem repercussões
imediatas em três âmbitos fundamentais
da sua prática pedagógica: o do
trato com o conhecimento, o da formação
do pensamento teórico-científico
do aluno e o da avaliação do seu
rendimento. Todavia, o reflexo dessa prática
pedagógica pode resultar na ampliação
do espaço de contestação
à função social da escola
ou no fortalecimento da reprodução
dos interesses dominantes que determinam a forma
e o conteúdo da escola capitalista. Na
farta literatura nacional sobre o tema "corpo",
de uso corrente nos cursos de Educação
Física, não é difícil
encontrar conceitos em que o dualismo parece ser
questionado. Veja-se o seguinte exemplo:
"O corpo da criança fica fora da escola
e as crianças, lá dentro, são
educadas como se fossem um espírito ou
uma mente. (...) Corpo e mente são componentes
que integram um único organismo, ambos
devem ter lugar na escola, não um para
aprender (mente) e outro para transportar (corpo),
mas, ambos para se emancipar” (FREIRE, 1994,
p 4). Tal fenômeno ocorre da mesma forma
numa profusão de obras estrangeiras. Observe-se
a singular metáfora que uma autora francesa
utiliza para conceituar o homem como totalidade:
"Nesse instante, esteja você onde estiver,
há uma casa com o seu nome. Você
é o único proprietário, mas
faz tempo que perdeu as chaves. (...) Essa casa,
teto que abriga suas mais recônditas e reprimidas
lembranças, é o seu corpo. (...)
As paredes que tudo ouviram e nada esqueceram
são os músculos. (...) Nosso corpo
somos nós. É nossa única
realidade perceptível. Não se opõe
à nossa inteligência, sentimentos,
alma. Ele os inclui e dá-lhes abrigo. (...)
corpo e espírito, psíquico e físico,
e até força e fraqueza, representam
não a dualidade do ser, mas sua unidade.
(BERTHERAT, 1986, p 5). Cabe perguntar-se: é
mesmo o velho dualismo que continua presente,
ou há uma espécie de mania de cortar
as coisas em pedacinhos e, a seguir, esforçar-se
para uni-los? De início afirma-se que somos
duas coisas: um continente – o corpo –
e um conteúdo – a inteligência,
os sentimentos e a alma –, assim como o
faz a autora citada; depois, pretende-se que essas
duas partes coladas sejam vistas como uma "unidade"!
Isso, sem esquecer que se coloca um continente
inferior ao conteúdo!
A amarração forçada de um
espírito e de um corpo, que resultaria
na totalidade "Homem", é um conceito
positivista de totalidade, pois a explica como
soma de partes. Esse princípio também
é responsável pela idéia
corriqueira na sala de aula de que se deve dar
atenção às três entidades
contidas no corpo dos nossos alunos: a afetiva,
a cognitiva e a motora, pois, procedendo desse
modo, estar-se-á abordando-o como totalidade
e, portanto, dando conta de uma educação
integral. Vê-se que esse conceito foi elaborado
tendo como pressuposto teórico que a explicação
sobre um determinado objeto encontra-se no próprio
objeto, ou, dito de outro modo, que a explicação
do que seja o Homem só pode ser encontrada
no seu corpo, pois ele representa a sua presença
no mundo. Esse conceito também faz pensar,
visto que sensorialmente perceptível, que
o homem realiza movimentos a partir de um propósito
que lhe permite combiná-los pelo impulso
do seu conhecimento e da sua afetividade, quer
dizer, pela vontade de fazer aquilo, conduzindo
à conclusão de que o movimento é
a chave da vida e que há dentro de nosso
corpo um movimento contínuo de todas as
nossas manifestações vitais, enquanto
no exterior, o movimento do homem é determinado
pelos ensinamentos do passado, pelas circunstâncias
ambientais e pelas exigências do momento.
Disso decorreria a necessidade de todo homem desenvolver
condições para compreender o movimento
muscular, fisiológico, social, psicológico
e neurológico se aspira servir-se eficientemente
dos fatores que integram o conjunto de um movimento
(HARROW, 1978). Nessa lógica torna-se natural
pensar que todo movimento que o homem realiza
é possível porque possui uma estrutura
própria para tratar do movimento –
a psicomotricidade ou motricidade – sendo-lhe
inerente correr, saltar, escalar, levantar, carregar,
pendurar-se ou arremessar. Em tal modo de raciocínio
essas atividades são consideradas "atos
naturais" que representam a necessidade de
atividade do organismo, além do que, sendo
naturais, esses movimentos não precisam
ser ensinados e podem ser tratados a partir de
simples classificações, tais como:
a dos movimentos locomotores, não locomotores
e manipulativos naturais. Harrow (1978, p 4),
afirma: "(...) O homem, esse complicado organismo
muscular que hoje conhecemos, há progredido
no transcurso de um longo período evolutivo
a partir de uma vida inferior". A teoria
da qual a autora se vale, explica, ademais, que
em todo o caminho dessa evolução
a atividade física foi essencial para a
sobrevivência do homem, porque era e continua
sendo importante para conseguir um crescimento
e desenvolvimento ótimo. Essas diversas
produções, apesar de assinalar um
campo de conhecimento específico para a
Educação Física, ficam limitadas
pela falta de explicitação do seu
projeto histórico, base do eixo pedagógico
de todo programa de educação escolarizada.
Um projeto superador das relações
sociais capitalistas, enunciado clara e inequivocamente
é a única fonte geradora de uma
nova teoria educacional e de novos objetivos para
o início de uma escola não capitalista.
Só nessa perspectiva é possível
orientar conteúdos e métodos para
promover nos alunos a formação do
pensamento teórico-científico necessário
à ultrapassagem do pensamento meramente
empírico desenvolvido via conceptualismo,
sensualismo e associacionismo através dos
procedimentos didático-metodológicos
da escola atual. Essas abordagens da Educação
Física Escolar, obstinadas pelo empirismo
e hoje estimuladas pelo teor das orientações
legais, desembocam, inevitavelmente na defesa
de uma "Cultura do corpo", a qual pode
ser explicada como uma racionalização
formalista da atividade humana que, calcada no
princípio positivista da soma das partes
{área afetiva + área cognitiva +
área motora = totalidade/homem}, instrumentaliza
as ações, separadamente manuais
e intelectuais, com caráter reprodutivo
específico, visando o funcionalismo no
trabalho.
O pensamento teórico científico
é condição sine qua non para
a compreensão teórica e prática
das bases da ciência contemporânea,
seus conceitos, princípios e leis fundamentais;
para compreender o conhecimento como fruto da
práxis humana e a origem dos conteúdos
das disciplinas escolares na atividade prática
do homem para atender interesses específicos
de classes sociais específicas. Mais ainda,
para perceber que os fenômenos da realidade
são parte de um processo inerente ao desenvolvimento
histórico geral e por isso a cientificidade
e historicidade do processo cognitivo. É
o pensamento teórico científico
o que explica que a base e o critério para
separar as diferentes classes de objetos são
os diferentes tipos de atividade encaminhados
a satisfazer necessidades sociais. Faz-se evidente
que o objeto de estudo da Educação
Física é o fenômeno das práticas
cuja conexão geral ou primigênia
– essência do objeto e o nexo interno
das suas propriedades – determinante do
seu conteúdo e estrutura de totalidade
é dada pela materialização
em forma de atividades – sejam criativas
ou imitativas – das relações
múltiplas de experiências ideológicas,
políticas, filosóficas e outras,
subordinadas à leis histórico-sociais.
O geral dessas atividades é que são
valorizadas em si mesmas; seu produto não
material é inseparável do ato da
produção e recebe do homem um valor
de uso particular por atender aos seus sentidos
lúdicos, estéticos, artísticos,
agonísticos, competitivos, e outros, relacionados
à sua realidade e às suas motivações.
Elas se realizam com modelos socialmente elaborados
que são portadores de significados ideais
do mundo objetal, das suas propriedades, nexos
e relações descobertos pela prática
social conjunta. A essa área de conhecimento
que se constrói a partir dessas atividades,
no momento, a denominamos de "Cultura Corporal",
não obstante seja alvo de críticas
por "sugerir a existência de tipos
de cultura". Pensamos não haver necessidade
de polemizar a tal respeito, apenas queremos destacar
que, para toda interpretação, deve
prevalecer a conceituação materialista
histórico-dialética de cultura.
Assim, a manutenção do nome é
secundária, embora seja sugestivo de certo
vínculo de familiaridade com o ideário
que as pessoas têm da Educação
Física e isso pode ser útil para
as primeiras aproximações a esta
abordagem. Mais adiante poderá ser discutida
a conveniência de se adotar outra denominação,
da mesma forma em relação ao próprio
nome: Educação Física. Assinalar
à disciplina Educação Física
o campo da Cultura Corporal como objeto de estudo
não significa perder de vista os objetivos
relacionados com a formação corporal,
física, dos alunos, senão, recolocá-los
no âmbito espaço-temporal da vida
real de uma sociedade de classes. Se a escola
atual assume o aperfeiçoamento da capacidade
de rendimento físico, o desenvolvimento
de capacidades motoras básicas, hábitos
higiênicos e capacidades vitais e desportivas,
pela sua própria função seletiva
não oculta objetivos de seleção
eugênica dos alunos. À escola, inserida
num projeto histórico superador, cabe a
elaboração e socialização
do conhecimento necessário à formação
omnilateral. Capacidade de rendimento físico,
desenvolvimento de capacidades motoras básicas,
hábitos higiênicos e capacidades
vitais e desportivas são absolutamente
dependentes das condições materiais
de vida dos indivíduos e seu desenvolvimento,
incremento e aperfeiçoamento são
possíveis, somente, a partir de um projeto
coletivo que se concretiza pela ação
decisiva do Estado na promoção das
condições materiais básicas
para toda a população.
A organização da área de
conhecimento, "Cultura Corporal", não
é tarefa de uma pessoa; isto, que poder
se ia chamar de enquadramentos teóricos,
são contribuições teórico-metodológicas
básicas que exigem desenvolvimento coletivo
posterior. Quanto à estruturação
da Disciplina devem ser considerados pressupostos
lógicos, psicológicos e didáticos,
também, com base na dialética materialista
como lógica e teoria do conhecimento e,
principalmente, tomando a prática objetiva,
produtiva: o trabalho, como ponto de partida.
Dito de outra forma "o processo objetivo
da atividade humana, movimento da civilização
humana e da sociedade como autêntico sujeito
do pensamento” KOPNIN (1978). A amplitude
e caráter do materialismo histórico-dialético
é fundamentado pelo princípio determinante
da prática do homem como atividade livre,
universal, criativa e auto-criativa por meio da
qual ele faz, produz e transforma seu mundo, humano
e histórico, e a si mesmo. "Toda vida
social é essencialmente prática"
diz MARX, (1987), é a prática que
coloca em evidência as formas universais
do ser, as propriedades e relações
universais das coisas e as materializa nos meios
de trabalho criados e nas formas de atividade.
Entretanto, a atividade não é uma
reação nem um conjunto de reações,
é um sistema com estrutura, transições,
conversões internas e desenvolvimento,
motivo pelo qual não deve ser abstraída
das relações sociais da vida da
sociedade com suas peculiaridades e particularidades,
ela é incluída no sistema de relações
da sociedade, pois, não existe em absoluto
fora dessas relações. A atividade
objetiva, diz LEONTIEV (1979), gera, além
do caráter objetivo das imagens, a objetividade
das necessidades, das emoções e
dos sentimentos, demonstrando que os fins não
se inventam nem se colocam voluntariamente pelo
sujeito senão que estão dados nas
circunstâncias objetivas. Todavia, a extração
e conscientização dos fins, não
é um processo momentâneo que acontece
automaticamente, é um processo relativamente
longo de aprovação dos fins pela
ação.
Do vasto universo dessas peculiares atividades
da produção não material,
consideradas úteis em si mesmas examinamos
algumas, tais como jogo, ginástica, dança,
mímica, malabarismo, equilibrismo, trapezismo,
atletismo e outras do gênero, para procurar
seu enquadramento teórico e os direcionamentos
práticos para sua inclusão na Disciplina
escolar Educação Física.
Jogo, ginástica, dança, malabarismo,
mímica, equilibrismo, trapezismo, atletismo
são conceitos historicamente formados na
sociedade, por isso existem objetivamente nas
formas de atividade do homem e nos resultados
delas, quer dizer, como objetos racionalmente
criados. Mas, o significativo acervo dessas atividades
não indica que o homem nasceu saltando,
arremessando ou jogando. Essas atividades foram
construídas em certas épocas históricas
como respostas a determinadas necessidades humanas,
mas, entendê-las como atividade não
material não significa desencarná-las
do processo produtivo que as originou na relação
contraditória das classes sociais. Sua
complexa natureza, sua subjetividade e as contradições
entre os significados de natureza social e os
sentidos de natureza pessoal que as envolvem,
impede defini-las e explicá-las como "ações
motoras". Além do mais, a inadequação
dessa forma de abordagem objetiva esconder as
relações entre a produção
de conhecimento, o processo produtivo e as finalidades
do seu uso no âmbito escolar. Quando o homem
esquia em vertiginoso ziguezague numa íngreme
ladeira, cinde as águas com ágeis
braçadas ou em poderosas lanchas, voa graciosamente
em asa delta ou livre e ousadamente em trapézios
altíssimos, coloca uma bola num ângulo
imprevisível da quadra de tênis,
permanece no ar desafiando a gravidade numa arriscada
pirueta ginástica ou finta sagazmente seu
rival com a bola inexplicavelmente colada no seu
pé, está materializando em movimentos
um conteúdo cujo modelo interior só
se determina e define no próprio curso
da sua realização. O modelo inicial
do qual parte essa atividade prática objetiva
impregna-se da subjetividade de sentidos lúdicos,
estéticos, artísticos, agonísticos,
competitivos, ou outros, que se relaciona com
a realidade da própria vida do sujeito
que age e com as suas motivações
particulares. Desse modo ele usufrui da sua produção
na própria objetivação ou
materialização da experiência
prática, sendo intrínseca ao valor
particular que ele lhe atribui a unidade indissolúvel
entre o interior e o exterior, entre o subjetivo
e objetivo.
MARX (1986) nos diz que o homem representa, ele
próprio, frente à natureza, o papel
de uma força natural. Ele põe em
movimento, pelas suas pernas, braços, cabeça
e mãos as forças de que seu corpo
é dotado para se apropriar das matérias
e dar lhes uma forma útil à sua
vida. Vê-se, então, que essas atividades
não objetivam a "expressão
corporal" de idéias ou sentimentos.
Elas são a materialização
de experiências ideológicas, religiosas,
políticas, filosóficas ou outras,
subordinadas às leis histórico-sociais
que originaram formas de ação socialmente
elaboradas e, por isso, são portadoras
de significados ideais do mundo objetal, das suas
propriedades, nexos e relações descobertos
pela prática social conjunta. Mas, como
o homem chegou ao sentido/força do seu
ser, da sua disposição corporal
– força, velocidade, resistência
– para vencer um rival ou valorizar sua
própria forma esteticamente? É interessante
buscar pistas para a elaboração
de respostas, por exemplo, no império romano,
sem deixar de lado, nas análises, a referência
da sua estrutura fundiária. O ócio
nessas sociedades opressoras era apenas para as
castas privilegiadas que desprezavam o trabalho
manual, por isso elas participavam dos jogos como
ocupação nobre enquanto descansavam
da guerra. A forma atlética dessas atividades
envolvia significados agonísticos e competitivos
que se relacionavam com a realidade da atividade
guerreira que aquelas castas realizavam. Observa-se,
também, que as mulheres não praticavam
atividades agonístas nem presenciavam os
jogos. Aos trabalhadores restou-lhes a atividade
lúdica via imitação competitiva
de atividades laborais e, ou bélicas, conhecidas
pela tradição. O surgimento da atividade
reflexiva do homem lhe permitiu modificar as imagens
ideais, o projeto das coisas, sem modificar a
coisa mesma, desse modo pode transformar em jogos
essas atividades laborais, essencialmente criadas
como objetos de necessidade e de ação.
As atividades para atender às necessidades
lúdicas e agonístas eram inseparáveis
dos objetivos de dominação, pois,
no circo e nos jogos de atividades atléticas
e agonístas - nos quais se encontram as
raízes dos nossos jogos olímpicos
- afirmava-se a dominação ideológica.
O objetivo, pela via do entretenimento/diversão,
era o de adormecer as consciências e inculcar
valores implícitos nos interesses da classe
hegemônica.
Entretanto, na execução da atividade
é plausível ao homem mudar o caráter
das relações entre os objetivos
e os motivos que a determinaram, através
da atribuição de um valor que lhe
confere um sentido pessoal que pode, ou não,
coincidir com os significados sociais historicamente
a ela outorgados. Isso permite afirmar que essas
atividades manifestam a realidade humana, pois,
espremem a relação objetiva do homem
com os objetos sociais que na relação
social adquirem o sentido humano, porém,
a relação social dada pela divisão
social do trabalho e de dominação
do homem pelo homem – alienação
– as degrada ao caráter de simples
atos humanos. O que caracteriza atualmente a atividade
humana em relação ao trabalho continua
sendo o seu caráter alienador, sendo necessário
que o processo de escolarização
continue firmando a dualidade corpo mente. A alienação
resultante da divisão social do trabalho
humano vem sendo assegurada não somente
na pratica escolar, mas, nas abordagens teóricas.
A superação da alienação
humana passa necessariamente pela pratica concreta
do homem em relação ao trabalho
e se desenvolve, segundo Meszáros (2002,
p. 59), enquanto consciência histórica
quando do enfrentamento de três problemas
práticos, a saber: 1) a determinação
da ação histórica, o agir
humano; 2) a percepção da mudança
não como lapso de tempo mas como um movimento
de caráter cumulativo e, 3) a oposição
consciente entre particularidade e universalidade,
como síntese, de modo a explicar historicamente
eventos relevantes e seu significado amplo que
transcende o imediato. Portanto, a construção
de alternativa para o trabalho pedagógico
e de produção do conhecimento deve
apontar para a elaboração da teoria
como categorias da prática e a partir da
consideração da prática e
sua descrição empírica, de
um referencial que explique esta prática
na perspectiva da compreensão da sua totalidade
e radicalidade e da elaboração de
proposições coletivas, solidárias,
alternativas, superadoras. Este é o enfrentamento
para o próximo período, se quisermos
agir na linha da superação dos elementos
que constitui a contradição de fundo
e que mantém a maioria excluída
do acesso aos bens culturais, entre os quais a
educação física e o esporte.
A questão de fundo não é
a inclusão, mas sim, a resistência,
a ocupação, a produção
e a preservação a partir da determinação
responsável e voluntária de produtores
associados que têm como elemento regulador,
nos planejamentos de baixo para cima do sistema
de produção e troca, não
as leis do mercado, mas, fundamentalmente as necessidades
vitais do SER HUMANO. A isto Meszáros em
sua obra "Para além do capital"
denomina de principais princípios da alternativa
socialista.
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A
INSTRUÇÃO BURGUESA DOS OPERÁRIOS1
Friedrich
Engels
Vê-se
o que a burguesia e o Estado fizeram pela educação
e a instrução da classe trabalhadora.
Por sorte, as condições em que vive
esta classe asseguram-lhe uma formação
prática, que não só substitui
toda a incoerência escolar, mas ainda neutraliza
o efeito pernicioso das ideias religiosas confusas
de que está revestido o ensino —
e é isto mesmo que coloca os operários
à frente do movimento de toda a Inglaterra.
A miséria não ensina apenas o homem
a orar, mas ainda muito mais: a pensar e a agir.
Mas o trabalhador inglês, que apenas sabe
ler e escrever mal, sabe todavia de maneira muito
clara qual é o seu próprio interesse
e o de todo o país — sabe também
qual é o interesse específico da
burguesia, e o que pode esperar dela. Mesmo se
não sabe escrever, sabe falar — e
falar em público. Se não sabe contar,
sabe contudo o bastante para fazer, com as noções
de economia política, os cálculos
necessários para descobrir e refutar os
burgueses que pretendem abolir a lei sobre os
cereais a fim de fazerem baixar o seu salário.
Se, para grande desespero dos padres zelosos,
as questões celestes continuam a ser para
ele perfeitamente obscuras, está mais esclarecido
sobre as questões terrestres, políticas
e sociais. Teremos ainda ocasião de voltar
a falar disto. Abordemos agora o retrato moral
dos trabalhadores.
Salta aos olhos que a instrução
moral que, em todas as escolas inglesas, é
amalgamada à instrução religiosa,
não poderia ser mais eficaz do que esta
última. Os princípios elementares
que, para o ser humano, regulam as relações
do homem com o homem caem já na mais terrível
das confusões, nem que seja apenas porque
as relações sociais implicam a guerra
de todos contra todos. Ora, elas devem necessariamente
permanecer totalmente obscuras e estranhas ao
operário inculto, quando lhe são
expostas sob a forma de dogmas inextricavelmente
misturados com a religião, e sob a forma
incompreensível de um imperativo arbitrário,
despido de fundamento.
Segundo declarações de todas as
autoridades, em particular da Comissão
sobre o Emprego das Crianças, as escolas
não contribuem quase em nada para a moralidade
da classe trabalhadora. A burguesia inglesa é
tão impiedosa, tão estúpida
e tão limitada no seu egoísmo, que
nem sequer se dá ao trabalho de inculcar
nos operários a moral actual, que todavia
a burguesia confeccionou no seu próprio
interesse e para sua própria defesa! Mesmo
esta preocupação parece por si só
dar demasiado trabalho a esta burguesia cada vez
mais relaxada e fraca; mesmo isso lhe parece supérfluo.
Evidentemente, chegará um momento em que
lamentará — demasiado tarde —
a sua negligência. Mas não tem o
direito de se queixar se os trabalhadores ignorarem
esta moral e a não tiverem em conta.
Ë assim que os operários são
postos à parte e desprezados pela classe
no poder no plano moral, como o são nos
planos físico e intelectual. O único
interesse que ainda se tem por eles manifesta-se
pela lei, que lhes deita a mão assim que
se aproximam demasiado da burguesia; tal como
para com os animais despidos de razão,
só se utiliza com eles um único
meio de educação: o chicote, a força
brutal que não convence, mas que só
intimida. Não é pois de admirar
que os operários, que são tratados
como bestas, se tornem verdadeiras bestas, ou
que tenham apenas, para salvaguardar a sua consciência
de homens e o sentimento de que são seres
humanos, o ódio mais feroz, uma raiva interior
permanente contra a burguesia no poder. De facto,
só são homens quando sentem cólera
contra a classe dominante: tornam-se bestiais,
assim que se resignam pacientemente ao seu jogo,
procurando apenas tornar agradável a sua
vida sem tentar quebrar o seu jugo.
Os burgueses ingleses são excelentes homens
de negócios, e vêem mais longe do
que os professores alemães. Só contrariados
encaram partilhar o poder com a classe operária.
Na época do cartismo, aprenderam do que
era capaz esta criança robusta e maliciosa
que é o povo. Desde então, fora-lhe
imposta a maior parte da Carta Popular, tornando-se
a lei do país. Agora, mais do que nunca,
era preciso segurar o povo por meios morais. Ora,
o primeiro e o principal meio de acção
sobre as massas é e continua a ser a religião.
É isto que explica que os padres estejam
em maioria no seio das autoridades escolares,
que a burguesia se imponha cada vez mais despesas
para encorajar todas as espécies de demagogia
devota, desde o ritualismo até ao exército
de salvação.
1ENGELS,
Friedrich. Os resultados. Extraído por
Roger Dangeville de A situação da
classe trabalhadora na Inglaterra.
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Você sabia?
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| Ano
VII - nº 174 |
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Sexta-feira,
09/10/2009 |
ESCLARECIMENTOS
SOBRE OS ÚLTIMOS EPISÓDIOS
VEICULADOS PELA MÍDIA |
Diante
dos últimos episódios que envolvem
o MST e vêm repercutindo na mídia,
a direção nacional do MST vem a
público se pronunciar.
1. A nossa luta é pela democratização
da propriedade da terra, cada vez mais concentrada
em nosso país. O resultado do Censo de
2006, divulgado na semana passada, revelou que
o Brasil é o país com a maior concentração
da propriedade da terra do mundo. Menos de 15
mil latifundiários detêm fazendas
acima de 2,5 mil hectares e possuem 98 milhões
de hectares. Cerca de 1% de todos os proprietários
controla 46% das terras.
2. Há uma lei de Reforma Agrária
para corrigir essa distorção histórica.
No entanto, as leis a favor do povo somente funcionam
com pressão popular. Fazemos pressão
por meio da ocupação de latifúndios
improdutivos e grandes propriedades, que não
cumprem a função social, como determina
a Constituição de 1988.
A Constituição Federal estabelece
que devem ser desapropriadas propriedades que
estão abaixo da produtividade, não
respeitam o ambiente, não respeitam os
direitos trabalhistas e são usadas para
contrabando ou cultivo de drogas.
3. Também ocupamos as fazendas que têm
origem na grilagem de terras públicas,
como acontece, por exemplo, no Pontal do Paranapanema
e em Iaras (empresa Cutrale), no Pará (Banco
Opportunity) e no sul da Bahia (Veracel/Stora
Enso). São áreas que pertencem à
União e estão indevidamente apropriadas
por grandes empresas, enquanto se alega que há
falta de terras para assentar trabalhadores rurais
sem terras.
4. Os inimigos da Reforma Agrária querem
transformar os episódios que aconteceram
na fazenda grilada pela Cutrale para criminalizar
o MST, os movimentos sociais, impedir a Reforma
Agrária e proteger os interesses do agronegócio
e dos que controlam a terra.
5. Somos contra a violência. Sabemos que
a violência é a arma utilizada sempre
pelos opressores para manter seus privilégios.
E, principalmente, temos o maior respeito às
famílias dos trabalhadores das grandes
fazendas quando fazemos as ocupações.
Os trabalhadores rurais são vítimas
da violência. Nos últimos anos, já
foram assassinados mais de 1,6 mil companheiros
e companheiras, e apenas 80 assassinos e mandantes
chegaram aos tribunais. São raros aqueles
que tiveram alguma punição, reinando
a impunidade, como no caso do Massacre de Eldorado
de Carajás.
6. As famílias acampadas recorreram à
ação na Cutrale como última
alternativa para chamar a atenção
da sociedade para o absurdo fato de que umas das
maiores empresas da agricultura - que controla
30% de todo suco de laranja no mundo - se dedique
a grilar terras. Já havíamos ocupado
a área diversas vezes nos últimos
10 anos, e a população não
tinha conhecimento desse crime cometido pela Cutrale.
7. Nós lamentamos muito quando acontecem
desvios de conduta em ocupações,
que não representam a linha do movimento.
Em geral, eles têm acontecido por causa
da infiltração dos inimigos da Reforma
Agrária, seja dos latifundiários
ou da policia.
8. Os companheiros e companheiras do MST de São
Paulo reafirmam que não houve depredação
nem furto por parte das famílias que ocuparam
a fazenda da Cutrale. Quando as famílias
saíram da fazenda, não havia ambiente
de depredações, como foi apresentado
na mídia. Representantes das famílias
que fizeram a ocupação foram impedidos
de acompanhar a entrada dos funcionários
da fazenda e da PM, após a saída
da área. O que aconteceu desde a saída
das famílias e a entrada da imprensa na
fazenda deve ser investigado.
9. Há uma clara articulação
entre os latifundiários, setores conservadores
do Poder Judiciário, serviços de
inteligência, parlamentares ruralistas e
setores reacionários da imprensa brasileira
para atacar o MST e a Reforma Agrária.
Não admitem o direito dos pobres se organizarem
e lutarem.
Em períodos eleitorais, essas articulações
ganham mais força política, como
parte das táticas da direita para impedir
as ações do governo a favor da Reforma
Agrária e "enquadrar" as candidaturas
dentro dos seus interesses de classe.
10. O MST luta há mais de 25 anos pela
implantação de uma Reforma Agrária
popular e verdadeira. Obtivemos muitas vitórias:
mais de 500 mil famílias de trabalhadores
pobres do campo foram assentados. Estamos acostumados
a enfrentar as manipulações dos
latifundiários e de seus representantes
na imprensa.
À sociedade, pedimos que não nos
julgue pela versão apresentada pela mídia.
No Brasil, há um histórico de ruptura
com a verdade e com a ética pela grande
mídia, para manipular os fatos, prejudicar
os trabalhadores e suas lutas e defender os interesses
dos poderosos.
Apesar de todas as dificuldades, de nossos erros
e acertos e, principalmente, das artimanhas da
burguesia, a sociedade brasileira sabe que sem
a Reforma Agrária será impossível
corrigir as injustiças sociais e as desigualdades
no campo. De nossa parte, temos o compromisso
de seguir organizando os pobres do campo e fazendo
mobilizações e lutas pela realização
dos direitos do povo à terra, educação
e dignidade.
São Paulo, 9 de outubro de 2009
DIREÇÃO NACIONAL
DO MST
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Curtas:
Durante
os próximos dias 03 a 06 de novembro de
2009, estará ocorrendo em Campinas, no
IFCH/UNICAMP, o 6º Colóquio Marx e
Engels,
promovido pelo Centro de Estudos Marxistas, CEMARX.
A programação incluir debates sobre
as temáticas: “Crise econômica
e crise ambiental”; “Classes e Movimentos
Sociais”; “Socialismo do século
XXI”; “Teoria Marxista Contemporânea”.
Informações disponíveis no
link: http://www.ifch.unicamp.br/cemarx/progr_coloquio.html
HOMENAGENS A CARLOS MARIGHELLA.
Podemos encontrar no cemitério Quinta dos
Lázaros, em Salvador Bahia, um túmulo
cuja lápide foi desenhada por Oscar Niemeyer
onde está escrito "Não tive
tempo para ter medo". É o túmulo
de CARLOS MARIGHELLA que morreu assassinado durante
o Golpe Militar no dia 4 de novembro de 1969,
há 40 anos. Circula na internet um MANIFESTO
EM MEMORIA A CARLOS MARIGHELLA com a adesão
de nomes importantes na luta em defesa do comunismo.
Nada mais oportuno do que recuperar na história
os que nos servem de exemplo na luta em defesa
da vida, contra o capitalismo.
MANIFESTO
EM HOMENAGEM A MARIGHELLA
No dia 4 de novembro de 1969 Carlos Marighella
era assassinado pelo regime militar. Ao completar
40 anos de sua morte, um manifesto está
sendo divulgado e a coleta de assinaturas está
aberta. O manifesto será lido no ato que
está sendo programado para o dia 4 de novembro,
na Alameda Casabranca - local onde foi emboscado
e assassinado por agentes do Departamento de Ordem
Política e Social-DOPS de São Paulo,
sob o comando do delegado Sergio Paranhos Fleury.
Já assinaram: Antonio Candido, Fabio konder
Comparato, Fernando Morais, Emir Sader, João
Pedro Stedile, Frei Betto, Leonardo Boff, Clara
Charf, Silvio Tendler, Paulo Vanucchi, José
Joffily, Maria Victoria Benevides, Beth Carvalho,
Samuel Mac Dowell de Figueiredo, Pedro Casaldaliga,
Margarida Genevois, Idibal de Almeida Pivetta,
entre outros.
Para assinar
o manifesto, basta enviar um e-mail para marialmeid@uol.com.br
informando nome completo e profissão.
MANIFESTO EM MEMÓRIA DE CARLOS
MARIGHELLA
Carlos Marighella
tombou na noite de 4 de novembro de 1969, em São
Paulo, numa emboscada chefiada pelo mais notório
torturador do regime militar. Revolucionário
destemido, morreu lutando pela democracia, pela
soberania nacional e pela justiça social.
Da juventude rebelde, como estudante de Engenharia,
em Salvador, às brutais torturas sofridas
nos cárceres do Estado Novo; da militância
partidária disciplinada, às poesias
exaltando a liberdade; da firme intervenção
parlamentar como deputado comunista na Constituinte
de 1946, à convocação para
a resistência armada, toda a sua vida esteve
pautada por um compromisso inabalável com
as lutas do nosso povo.
Decorridos quarenta anos, deixamos para trás
o período do medo e do terror. A Constituição
Cidadã de 1988 garantiu a plenitude do
sistema representativo, concluindo uma longa luta
de resistência ao regime ditatorial. Nesta
caminhada histórica, os mais diferentes
credos, partidos, movimentos e instituições
somaram forças.
O Brasil rompeu o século 21 assumindo novos
desafios. Prepara-se para realizar sua vocação
histórica para a soberania, para a liberdade
e para a superação das inúmeras
iniqüidades ainda existentes. Por outros
caminhos e novos calendários, abre-se a
possibilidade real do nosso País realizar
o sonho que custou a vida de Marighella e de inúmeros
outros heróis da resistência. Garantida
a nossa liberdade institucional, agora precisamos
conquistar a igualdade econômica e social,
verdadeiros pilares da democracia.
A América Latina está superando
um longo e penoso ciclo histórico onde
ocupou o lugar de quintal da superpotência
imperial. Mais uma vez, estratégias distintas
se combinam e se complementam para conquistar
um mesmo anseio histórico: independência,
soberania, distribuição das riquezas,
crescimento econômico, respeito aos direitos
indígenas, reforma agrária, ampla
participação política da
cidadania. Os velhos coronéis do mandonismo,
responsáveis pelas chacinas e pelos massacres
impunes em cada canto do nosso continente, estão
sendo varridos pela história e seu lugar
está sendo ocupado por representantes da
liberdade, como Bolívar, Martí,
Sandino, Guevara e Salvador Allende.
E o nome de Carlos Marighella está inscrito
nessa honrosa galeria de libertadores. A passagem
dos quarenta anos do seu assassinato coincide
com um momento inteiramente novo da vida nacional.
A secular submissão está sendo substituída
pelos sentimentos revolucionários de esperança,
confiança no futuro, determinação
para enfrentar todos os privilégios e erradicar
todas as formas de dominação.
O novo está emergindo, mas ainda enfrenta
tenaz resistência das forças reacionárias
e conservadoras que não se deixam alijar
do poder. Presentes em todos os níveis
dos três poderes da República, estas
forças conspiram contra os avanços
democráticos. Votam contra os direitos
sociais. Criminalizam movimentos populares e garantem
impunidade aos criminosos de colarinho branco.
Continuam chacinando lideranças indígenas
e militantes da luta pela terra.
Desqualificam qualquer agenda ambiental. Atacam
com virulência os programas de combate à
fome. Proferem sentenças eivadas de preconceito
contra segmentos sociais vulneráveis. Ressuscitam
teses racistas para combater as ações
afirmativas. Usam os seus jornais, televisões
e rádios para pregar o enfraquecimento
do Estado. Querem o retorno dos tempos em que
o deus mercado era adorado como o organizador
supremo da Nação.
Não admitimos retrocessos. Nem ao passado
recente do neoliberalismo e do alinhamento com
a política externa norte-americana, nem
aos sombrios tempos da ditadura, que a duras penas
conseguimos superar.
A homenagem que prestamos a Carlos Marighella
soma-se à nossa reivindicação
de que sejam apuradas, com rigor, todas as violações
dos Direitos Humanos ocorridas nos vinte e um
anos de ditadura. Já não é
mais possível interditar o debate retardando
o necessário ajuste dos brasileiros com
a sua história. Exigimos a abertura de
todos os arquivos e a divulgação
pública de todas as informações
sobre os crimes, bem como sobre a identidade dos
torturadores e assassinos, seus mandantes e seus
financiadores.
Precisamos enfrentar as forças reacionárias
e conservadoras que defendem como legítima
uma lei de auto-anistia que a ditadura impôs,
em 1979, sob chantagens e ameaças. Sustentando
a legalidade de leis que foram impostas pela força
das baionetas, ignoram que um regime nascido da
violação frontal da Constituição
padece, desde o nascimento, de qualquer legitimidade.
E procuram encobrir que eram ilegais todas as
leis de um regime ilegal.
Sentindo-se ameaçadas, estas forças
renegam as serenas formulações e
sentenças da ONU e da OEA indicando que
as torturas constituem crime contra a própria
humanidade, não sendo passíveis
de anistia, indulto ou prescrição.
E se esforçam para encobrir que, no preâmbulo
da Declaração Universal que a ONU
formulou, em 10 de dezembro de 1948, está
reafirmado com todas as letras o direito dos povos
recorrerem à rebelião contra a tirania
e a opressão.
Por tudo isso, celebrar a memória de Carlos
Marighella, nestes quarenta anos que nos separam
da sua covarde execução, é
reafirmar o compromisso com a marcha do Brasil
e da Nuestra America rumo à realização
da nossa vocação histórica
para a liberdade, para a igualdade social e para
a solidariedade entre os povos.
Celebrando a memória de Carlos Marighella,
abrimos o diálogo com as novas gerações
garantindo-lhes o resgate da verdade histórica.
Reverenciando seu nome e sua luta, afirmamos nosso
desejo de que nunca mais a violência dos
opressores possa se realimentar da impunidade.
Carlos Marighella está vivo na nossa memória
e nas nossas lutas.
Brasil, 4 de novembro de 2009.
Extraído
de: Fundação Perseu Abramo. Disponível
em: Acesso em: http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article.php?storyid=5104
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Colaboração:
Paulino
José Orso
Gilcilene Barão;
Elza Peixoto,
Maria de Fátima Rodrigues Pereira;
Wellington Araújo
Revisão:
Luciana
Silvestre
Viviane Boneto Pinheiro
Imagens
desta edição:
Moçambique.
UNICEF. Disponível em: : http://www.unicef.org/mozambique/pt/education_3170.html.
Acesso em outubro/2009.
Yanomamis
- Aula na comunidade de Apiahiki, região
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Acesso em: novembro de 2009.
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Acesso em: novembro de 2009.
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