Boletim
número 7, 05/2009
PEDAGOGIA
MARXISTA
Nesta
sociedade, já não se falará de
educação iluminista, edificada sobre as
formas reificadas e alienadas que são as escolas
e os manuais que permitem uma apropriação
privada e uma promoção individual, porque
as ciências e as artes, de que as massas são
privadas, estão ai consignadas ao abrigo, para
proveito das classes privilegiadas.
A socialização da apropriação
e do usufruto, em harmonia com a socialização
já atingida da produção, permitirá
abolir as classes dominantes e o próprio proletariado.
É isto que implica a eliminação
de todos os entraves ao desenvolvimento físico
e intelectual do homem, ou seja, antes de tudo a abolição
da divisão do trabalho que suscita as classes
e as mutilaçõaes que tanto a especialização
como a não-especialização dão
aos indivíduos. O homem novo, nascido do revoilucionamento
das condições materiais da sociedade,
e não do treino e da educação iluminista,
poderá então desenvolver-se à escala
da sociedade inteira e será um homem social.
(Roger Dangeville. Karl Marx e Friedrich Engels. Crítica
da educação e do ensino)
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SUMÁRIO
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Gramsci
e a pedagogia marxista: elementos conceituais para
uma compreensão ampliada do que fazer educativo
Thiago
Chagas Oliveira
Sandra Cordeiro Felismino |
Relato
de um experimento pedagógico na união soviética
Geraldo
Antonio Bergamo
Pamela Cristina Magagnato
Simone Scarpim
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Notas
preliminares para o estudo do pensamento do pedagogo
russo Pistrak
Malila
da Graça Roxo Abreu
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Pedagogia
marxista no Brasil - a contribuição de Dermeval
Saviani
Miriam
Santos de Sousa
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Carta
do cárcere
Antonio
Gramsci
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II
Encontro marxismo, história, tempo livre e educação
Elza
Margarida de Mendonça Peixoto
Maria de Fátima Rodrigues Pereira |
Referências |
Você
Sabia? |
| Curtas... |
| Colaboração |
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PELA
DIFUSÃO DO PENSAMENTO MARXISTA NO CAMPO DA
PEDAGOGIA
- Editorial -
Lucelma Braga
O debate acerca de uma concepção
de educação alinhada aos princípios
marxistas é uma necessidade histórica
que se coloca de maneira premente na atualidade.
No Brasil, os últimos anos da década
de 1970 e durante toda a década de 1980 foram
profícuos na difusão de um pensamento
crítico, bem como na organização
política dos professores. Segundo Saviani,
este momento histórico pode ser caracterizado
pela existência de dois vetores: aquele voltado
para a [...] “preocupação com
o significado social e político da educação,
do qual decorre a busca de uma escola pública
de qualidade, aberta a toda a população
e voltada precipuamente para as necessidades da
maioria, isto é, a classe trabalhadora”;
e outro vetor “marcado pela preocupação
com o aspecto econômico-corporativo, portanto,
de caráter reivindicativo, cuja expressão
mais saliente é dada pelo fenômeno
das greves que eclodiram a partir do final dos anos
de 1970 e se repetiram em ritmo, freqüência
e duração crescentes ao longo da década
de 1980” . O vetor cuja preocupação
central era com o significado social e político
da educação é representado
pelas entidades de cunho acadêmico- científico.
É notável a expansão quantitativa
e qualitativa da produção intelectual
dos educadores no período, que se destacou,
especialmente, pelo esforço em compreender
o fenômeno educativo a partir de seus condicionantes
econômico, sócio-político e
ideológico. Como parte desse movimento, um
volume extraordinário de trabalhos acadêmicos
dos mais diversos matizes e de diferentes focos
de análise. A expansão dos programas
de pós-graduação no país
contribuiu decisivamente para o visível avanço
em termos de produção de um pensamento
crítico, especialmente alinhado à
tradição marxista, levando os educadores
insatisfeitos com a atmosfera [objetiva e subjetiva]
gerada pelos governos militares a participarem ativamente
na desarticulação do regime. Este
clima efervescente, tanto do ponto de vista da produção
intelectual como da atuação política
foi se arrefecendo, dada a ofensiva neoliberal que
tivemos em enfrentar no decorrer da década
de 1990 e que permanece na pauta política
das classes dominantes nestes primeiros anos do
século XXI. Mas passadas quase três
décadas, tanto as análises críticas
empreendidas em profusão naquele contexto,
como as reivindicações delas decorrentes,
permanecem atualíssimas. Vários educadores
compreendendo desse modo a questão deram
“passos” no sentido de reafirmar a concepção
marxista de homem e de sociedade. Um exemplo conspícuo
desse esforço tem sido a realização
do Encontro Brasileiro de Educação
e Marxismo (EBEM), já em sua quarta edição,
bem como a organização de vários
grupos de estudos e pesquisas marxistas, como o
próprio MHTLE, que tem socializado o pensamento
marxista sistematicamente através do seu
Boletim e da Revista Germinal, Marxismo e Educação
em Debate, que será lançada brevemente.
Nesse sentido, urge participarmos deste esforço
e aprofundarmos o debate. A idéia inicial
desta edição do Boletim Germinal era
resgatar o pensamento dos marxistas clássicos
que se dedicaram ao tema da educação.
O leitor perceberá que ainda temos muitos
passos a dar nesta direção, de modo
que entendemos que este debate deve continuar numa
próxima edição de nosso Boletim.
Para inaugurarmos o debate sobre a Pedagogia Marxista,
contamos com a contribuição de vários
autores. O relato realizado pelos autores Bergamo,
Magagnato e Scarpim acerca do experimento pedagógico
vivenciado da União Soviética, no
período de 1959 a 1984, traz importantes
elementos sobre a reorganização dos
conteúdos e métodos próprios
da atividade escolar naquele contexto, fornecendo-nos
pistas importantes para nossas pesquisas. Também
nesse sentido, temos o texto de autoria de Malila
Roxo, sobre as contribuições de Pistrak.
A autora retoma a clássica relação
entre educação e trabalho, com vistas
a contribuir com a questão de um método
marxista para a educação escolar.
O texto de Oliveira e Felismino, intitulado Gramsci
e a Pedagogia Marxista: elementos conceituais para
uma compreensão ampliada do que fazer educativo,
historiciza as contribuições deste
intelectual e marxista italiano das primeiras décadas
do século XX, acerca de um processo educativo
empenhado em promover a elevação cultural
e política das massas, vista como condição
indispensável ao projeto revolucionário
de transformação da sociedade de classes.
Os autores DÁgostini e Titton trazem para
a nossa reflexão uma questão cara
ao pensamento marxista, a articulação
teoria e prática. Partindo da compreensão
de homem em Marx, os autores apontam as repercussões
desta compreensão do âmbito da educação
escolar e dos desafios desta na superação
da “alienação decorrente da
subsunção real do trabalho ao capital”.
E por fim, a autora Miriam Sousa aponta a influência
da pedagogia marxista no Brasil, destacando a contribuição
de Dermeval Saviani, através da elaboração
da Pedagogia Histórico-crítica. Em
seu texto, Miriam Sousa afirma que ao recuperar
a categoria marxista da contradição
e reafirmar “as relações dialéticas
que se estabelecem entre educação
e sociedade”, Saviani supera o pensamento
crítico, porém não marxista,
uma vez que reconhece a contribuição
da instituição escolar na construção
de uma sociedade democrática. Com este novo
número do Boletim Germinal esperamos dar
continuidade ao trabalho, realizado pelo MHTLE,
de difusão do pensamento marxista, em suas
mais variadas potencialidades de debate, neste caso
com o campo da Pedagogia.
Boa leitura.
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| A
PEDAGOGIA MARXISTA: TEORIA E PRÁTICA
Adriana D’Agostini
Mauro Titton
A
Pedagogia, enquanto ciência prática
que tem por objeto de estudo a educação,
reflete em suas diferentes concepções
e correntes uma disputa que tem sua origem na própria
maneira de interpretar e explicar o mundo, ou seja,
está diretamente vinculada à luta
travada no desenvolvimento do pensamento e do conhecimento
humano e suas explicações, que por
sua vez vinculam-se ao desenvolvimento do homem
ao longo da história, que até então
é a história das lutas de classes.
Disso decorre a necessidade de explicitarmos, ao
falarmos em Pedagogia Marxista, qual é a
compreensão de mundo e como o explicamos,
para permitir compreender por que a necessidade
de uma Pedagogia Marxista, ou dito de outra forma,
uma Pedagogia concreta.
Nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos
Marx (2004) irá delinear pela primeira vez
de forma sistemática a compreensão
do homem enquanto ser da natureza que cria e recria
pela sua atividade vital – o trabalho –
a sua própria existência, diferenciando-se
dos demais animais, que para garantir sua vida adaptam-se
a natureza, pois já nascem regulados para
dar um mesmo padrão de respostas aos diferentes
estímulos e necessidades que se apresentam
ao longo da vida. Já o homem, ao transformar
a natureza cria um mundo humanizado – que
Lessa (2002) irá chamar de o “mundo
dos homens”. Colocando, portanto, nas mãos
do homem o processo pelo qual ele próprio,
por sua práxis, se constrói como homem,
Marx (1983) irá demonstrar em O Capital,
de forma mais clara, que a história humana
é produto da ação humana intencional,
confrontando-se com uma larga tradição
que via a história e o mundo como expressão
de vontades alheias ao homem.
Com esta compreensão de mundo – aberto,
em que a história é feita pelos homens,
e não teleologicamente guiada, já
que o trabalho é a ação que
projeta teleologicamente o futuro humano –
fica claro que o homem necessita de um longo processo
de apropriação dos elementos culturais
que foi construindo ao longo da história
para garantir sua vida, ou dito de outra forma,
necessita ser educado para desenvolver-se como ser
humano. Nas sociedades primitivas, como demonstra
Ponce (2003), esse processo de educação
dava-se no próprio processo de trabalho.
Porém, com a divisão da sociedade
em classes, e com a divisão social e técnica
do trabalho, haverá uma separação
também do processo de educação
do processo de trabalho, e pela primeira vez serão
criadas instituições sociais específicas
para isso. Saviani (2005) irá demonstrar
que com o surgimento de uma classe que vive do trabalho
alheio, apropriando-se, para viver, do que é
produzido por outros, ou seja, vive no ócio,
surge também a escola, palavra que irá
denominar a instituição que se encarregará
da educação dos que não trabalham,
e que em grego significa exatamente o lugar do ócio.
Portanto, se antes a educação do homem
era definida pelo próprio processo de trabalho,
com a divisão da sociedade em classes irá
dividir-se entre aquela destinada aos proprietários
e aquela destinada aos não proprietários
dos meios de produção. Ora, como ciência
prática que estuda a educação,
é nesse momento que à Pedagogia caberá
responder como instituir o processo educativo relacionando-o
aos interesses de uma determinada classe.
Entretanto, ao longo da história, desde a
Grécia antiga, passando por Roma, pela Idade
Média e chegando ao período inicial
de instituição da sociedade burguesa,
não havia sido colocado claramente tal problema
nesses termos: a necessidade de respostas às
questões educacionais do ponto de vista de
uma determinada classe, ainda que o fizesse sempre
em referência a uma. Será com o desenvolvimento
da teoria marxista que o problema será formulado
nestes termos, e se buscará articular o processo
educacional realizado em instituições
formais às lutas sociais de uma determinada
classe, no caso da tradição marxista,
a classe trabalhadora.
O desenvolvimento da Pedagogia no último
período teve influência marcante da
teoria marxista, quando não sendo desenvolvida
nesta perspectiva, pelo envolvimento das demais
teorias na contraposição às
idéias marxistas. Porém, será
no campo da pedagogia marxista – com o avanço
e o aporte das demais ciências da educação
fundamentadas no marxismo – que teremos contribuições
extremamente significativas, sobretudo pelas experiências
realizadas durante os períodos revolucionários
dos séculos XIX e XX.
Segundo Dangeville (1978), a característica
marcante da pedagogia marxista é que seu
desenvolvimento no ocidente se deve à busca
de uma educação contra a educação
instituída nas sociedades capitalistas, enquanto
nos países socialistas do leste europeu pelo
desenvolvimento, sistematização e
reflexão das experiências de articulação
da educação e trabalho.
É imprescindível reconhecer que atualmente
as pedagogias do capital estão inscritas
nas teorias pedagógicas neoprodutivista,
neotecnicista e neoconstrutivistas, as pedagogias
do “aprender a aprender”, que negam
ou secundarizam tais relações. Estas
pedagogias hegemônicas são formuladas,
divulgadas e defendidas pelos Organismos Internacionais
do capital com a finalidade de formar o trabalhador
necessário a manutenção de
seu sistema sócio-metabólico.
Para nós, o avanço da Pedagogia marxista
tem alguns pressupostos essenciais. Partindo da
compreensão de mundo e de homem já
delineadas acima, e tendo sempre como referência
que o desenvolvimento de uma pedagogia marxista
nas sociedades capitalistas se dá por contradição,
e, portanto, contra a educação burguesa
e suas pedagogias, outro elemento imprescindível
a ser destacado – e que está na base
de intensa polêmica no campo marxista, mas
que pela negação ou pela afirmação
fundamentam as proposições –
é a relação educação
e trabalho. Realizar uma profunda crítica
das relações sociais próprias
da realidade atual é indispensável
se a intenção for de apreender os
elementos essenciais de uma proposição
pedagógica articulada à luta pela
superação do capital.
A compreensão do trabalho como a atividade
fundante do ser social – em sua dimensão
ontocriativa – é imprescindível,
porém, insuficiente. Como nos alerta Kopnin
(1978) toda categoria tem um conteúdo lógico
e histórico, logo, ao refletir sobre as relações
trabalho e educação na atualidade,
a forma que o trabalho assume sob o domínio
do capital não pode ser esquecida. Pelo trabalho,
o homem vai respondendo aos desafios e necessidades,
construindo novas necessidades e impulsionando o
desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos,
num processo incessante. É neste processo
que se desenvolvem a técnica, a ciência
e a tecnologia, que permitem aumentar a produtividade
do trabalho e, virtualmente, liberar progressivamente
o homem do tempo despendido no reino da necessidade
para o reino da liberdade. Porém, sob as
relações de produção
atuais, há uma potencialização
do aspecto desumanizador do trabalho quando se incorporam
os produtos humanos, como a ciência, a técnica
e a tecnologia aos processos produtivos, ampliando
a alienação.
Com isso, a pedagogia não pode deixar de
questionar como educar em tempos de aprofundamento
da barbárie, de profunda alienação
decorrente da subsunção real do trabalho
ao capital. A teoria pedagógica, portanto,
sofre os impactos do processo de alienação.
Freitas (1987) irá demonstrar que se a realidade
é dialética, não há
esferas da vida humana que fiquem “isoladas”
da totalidade de relações em que os
homens produzem sua vida, e, portanto, à
Pedagogia cabe identificar na totalidade dos processos
educativos as regularidades que permitem avançar
na elaboração da teoria pedagógica
e contribuir para a atividade educacional desenvolvida
numa instituição social inserida na
sociedade cindida em classes, sem perder do horizonte
um projeto histórico claramente explicitado.
Quando tomamos fatos concretos em sociedades que
buscaram empreender a superação do
capital, há maior clareza de como a articulação
da totalidade social com a vida escolar, e com o
desenvolvimento da Pedagogia, permitiram avanços
que não podem ser alcançados em sociedades
de sociabilidade subsumida de maneira formal e real
ao capital. Exemplo mais contundente pode vir de
regiões que ainda hoje estão na luta
contra o capital, onde formalmente não há
o domínio de seu sistema social, e que apesar
de serem pobres, tem alcançado enormes avanços
nas ciências, como é o caso de Cuba.
Apesar do longo enfrentamento com o imperialismo,
houve avanços impensáveis em uma sociedade
pobre como a cubana em áreas das ciências
que nos países capitalistas estão
integradas e subordinadas à produção
tipicamente capitalista.
As ciências da educação, e em
especial a Pedagogia, sofrem diretamente o impacto
do desenvolvimento das demais ciências, pois
se é possível “separar”
o conhecimento sistematizado por áreas, a
realidade é uma totalidade complexa de mediações
e relações que não pode ser
separada. O desenvolvimento da Pedagogia marxista,
ao buscar identificar a relação entre
as particularidades, a singularidade e a totalidade
dos fenômenos e referi-los a um projeto educacional,
o faz sustentada pelo avanço geral do conhecimento,
dando seu importante aporte ao permitir realizar
o processo educacional com uma intencionalidade
dirigida.
Portanto, uma pedagogia pode ser reconhecida como
marxista quando a educação é
pensada e praticada a partir de uma lógica
materialista dialética, que leva em conta
o desenvolvimento histórico do homem, da
sociedade e da educação e se propõem
a pensar teleologicamente a educação
tendo como referência o projeto histórico
socialista e a crítica e a explicitação
das contradições da educação
e da sociedade capitalista.
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LA
COMUNA DE PARIS - EDITORIAL PROGRESO
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GRAMSCI
E A PEDAGOGIA MARXISTA: ELEMENTOS CONCEITUAIS
PARA UMA COMPREENSÃO AMPLIADA DO QUE FAZER
EDUCATIVO
Thiago
Chagas Oliveira1
Sandra Cordeiro Felismino2
Expressão eloquente da tradição
marxista, Antonio Gramsci (1891 – 1937)
ocupou-se ao longo de sua vida da análise
das relações entre as condições
objetivas do modo de produção capitalista
e a organização cultural que movimenta
o mundo ideológico, objetivando apreender
as determinações histórico-sociais
a serem consideradas na preparação
da revolução proletária.
Suas ideias são particularmente importantes
para a Pedagogia porque em seu pensamento a Política
assume validade pedagógica, isto é,
uma vez que a formação de uma hegemonia
de novo tipo pressupõe a elevação
intelectual, política e cultural das massas
trabalhadoras, a questão educativa emerge
como problema fulcral em sua estratégia
revolucionária.
Cronologicamente, a produção bibliográfica
gramsciana divide-se em quatro etapas que refletem
os momentos histórico-políticos
vividos pelo autor. A primeira corresponde aos
escritos produzidos durante a 1ª Guerra Mundial
(1914-1918) e é marcada pela fusão
entre sua produção teórico-política
e sua intensa atividade jornalística de
organizador e propagandista de cultura proletária.
Os escritos dessa época tratam de vários
temas, com particular destaque para as questões
que envolvem as relações entre socialismo,
educação e cultura. Revelam, ainda,
os primeiros posicionamentos de Gramsci a propósito
do papel desempenhado pelos organismos de luta
do movimento operário na elaboração
e desenvolvimento de trabalhos educativo-culturais
capazes de propagar uma nova concepção
do mundo – proletária e revolucionária.
Num texto de 1917, por exemplo, ele diz: “Os
burgueses podem até ser ignorantes. Mas
não os proletá¬rios. Os proletários
têm o dever de não ser ignorantes”
(2004, p.117).
A produção jornalística desse
período é marcada por uma variedade
infinita de interesses. Para além de assuntos
especificamente políticos, Gramsci revela
uma abertura intelectual de amplo alcance. Só
em 1916, são cerca de 600 artigos que tratam
dos mais variados temas (economia, religião,
pedagogia, artes, moral, etc.). Seus escritos
traduzem a rica interlocução estabelecida
por Gramsci com intelectuais de diversos campos
de atuação (filósofos, militantes
do movimento operário), por meio da qual
problematiza, critica, cria polêmicas, chama
para o debate. De fato, com os principais representantes
das duas grandes tendências do Partido Socialista
Italiano (PSI), a tendência reformista,
representada por Felipo Turati e Cláudio
Treves e a maximalista, chefiada por Serrati.
Já nesses escritos, ele recusa a ideia
defendida pela ala reformista do PSI, que defendia
a luta pelos direitos dos trabalhadores dentro
da ordem democrático-burguesa, bem como
a ideia proclamada pelos socialistas positivistas,
que, por julgarem ter a história ao seu
lado, consideravam que a agudeza das contradições
geradas pelo capital, realidade de per se revolucionária,
levaria inexoravelmente ao socialismo. Gramsci,
crítico do espontaneísmo e atento
aos riscos de certo personalismo e burocratismo
no núcleo do PSI, deixa claro que a participação
ativa dos trabalhadores era de fundamental importância
para o sucesso da revolução socialista.
Para ele, o trabalho de formação
política, além de contribuir para
o engajamento consciente e crítico dos
militantes, deveria auxiliar a classe operária
a superar uma visão meramente econômico-corporativista.
A segunda etapa corresponde aos escritos do pós-guerra
(1919-1920) ou bienio rosso. A análise
desses textos explicita a importância da
subjetividade na elaboração histórica
ao demonstrar que o processo revolucionário
não se reduz às dimensões
econômicas e políticas, mas entrelaça-se
à realização de trabalhos
pedagógicos capazes de sedimentar a consciência
de classe dos trabalhadores. Revela que os conselhos
de fábrica, os partidos e as associações
proletárias desempenham papel importante
na formação política dos
trabalhadores, na medida em que desenvolvem atividades
pedagógicas que funcionam como elemento
de denúncia e crítica à sociedade
capitalista. Nesses escritos, gesta-se a noção
de que a revolução socialista, para
além de um ato insurrecional ou simplesmente
de tomada do poder governamental burguês,
é um processo que exige a transformação
radical das relações sociais de
produção e de distribuição
capitalistas. A partir do potencial revolucionário
hipotecado aos conselhos de fábrica de
Turim, Gramsci demonstra que os trabalhadores
se formam no e pelo trabalho, destacando, ainda,
a necessidade de eles elaborarem uma consciência
de classe fortalecida pela preparação
cultural. Destacam-se, sobretudo, as iniciativas
educativas e culturais do grupo L´Ordine
Nuovo.
A terceira etapa (1921-1926) reúne os artigos
produzidos durante a ascensão do fascismo,
os quais foram elaborados sob o influxo da reflexão
de Gramsci acerca da primeira fase de atuação
do Partido Comunista Italiano (PCI), quando de
sua permanência em Moscou (1922 a 1923)
e em Viena; momento também em que ele traça
algumas perspectivas acerca do futuro político
da Itália (consolidação e
ascensão do fascismo). Data dessa época
o famoso escrito sobre A Questão Meridional.
Por fim, temos o período carcerário
(1926-1937), quando Gramsci escreveu 33 cadernos
que continham quase 3.000 páginas. Após
o término da Segunda Guerra Mundial, esses
escritos foram organizados, editados e publicados
em italiano. Ressalte-se que o núcleo central
da reflexão carcerária gravita ao
redor do desenvolvimento de uma teoria revolucionária
capaz de fazer frente aos obstáculos contrarrevolucionários
produzidos pelo capitalismo avançado.
As possibilidades formativas em Gramsci são
equacionadas em função dos interesses
de classe do proletariado e resolvidas como um
problema de classe. Esta tese tem como corolário
a noção de que em seu pensamento
a educação possui uma dupla determinação:
negativa, uma vez que não existem condições
objetivas para a efetivação de uma
educação voltada ao desenvolvimento
integral da personalidade humana (omnilaterlaidade)
numa sociedade que se erige a partir da valorização
das necessidades de expansão indefinida
do capital e não das necessidades humanas;
mas, ao mesmo tempo, positiva, na medida em que
o movimento contraditório da luta de classes
entre capital e trabalho abre a possibilidade
de desenvolvimento de ações formativas
que, geradas e desenvolvidas no âmbito da
sociedade civil, contribuem para a formação
de um trabalhador de novo tipo, isto é,
preparado para dar prosseguimento ao trabalho
de construção do Estado socialista.
Outrossim, a formação de uma hegemonia
de novo tipo em Gramsci assenta-se numa dupla
determinação: de um lado o surgimento
de uma massa revolucionária capaz de se
preparar e se organizar para a gestão da
nova sociedade; de outro, a necessidade de potencializar
suas lutas contra o capital com iniciativas educativo-culturais
que permitissem aos trabalhadores a compreensão
da totalidade do processo produtivo. Nos Quaderni
del carcere, este processo se traduz na terminologia
“reforma intelectual e moral”, que
aponta para a necessidade de unidade orgânica
entre as forças operárias e camponesas
e os intelectuais. Isto porque, na medida em que
a reprodução do capital não
exige apenas a renovação dos meios
de trabalho, mas também a interiorização,
mediante o desenvolvimento da educação
burguesa (entendida em sentido amplo), dos valores
e da moral necessária à reprodução
social capitalista (MARX, 2003, p.851), Gramsci
aposta, como resposta à dominação
cultural capitalista e como parte integrante do
processo de formação da consciência
de classe, na necessidade de difusão do
marxismo no seio da classe trabalhadora.
Ao vincular o projeto pedagógico de elevação
intelectual das massas ao projeto revolucionário
de transformação da sociedade de
classes, Gramsci recupera a ideia marxiana segundo
a qual o homem, ao transformar a sociedade em
que está inserido, se transforma, se forma
e se educa. À luz dos fundadores do marxismo,
temos a noção de que, à medida
que os trabalhadores vão se organizando
em associações, sindicatos e em
partidos políticos, sua luta contra os
capitalistas vai se fortalecendo; eles vão
adquirindo consciência de sua força
e, deste modo, vão se formando como classe
antagônica ao capital. Para Gramsci, na
medida em que a necessidade de desvelamento da
estrutura funcional capitalista se transforma
em estímulo para o desenvolvimento intelectual
dos trabalhadores, a luta organizada contra o
capital deixa de ser apenas econômico-política
e passa a ser também uma luta cultural.
Destarte, “A estrutura da força exterior
que esmaga o homem, que o assimila e o torna passivo,
se transforma em meio de liberdade, em instrumento
para criar uma nova iniciativa.” (1975,
p. 1244).
O emprego correto dessas reflexões no conjunto
da obra gramsciana nos permite fazer a crítica
à tendência reducionista que define
o conceito de escola simplesmente como organização
escolar formal. Quando Gramsci assevera a importância
da escola na desarticulação da ideologia
dominante e de elaboração de uma
forma superior de cultura (nova concepção
do mundo), ele compreende o significado de escola
em sentido ampliado, situando-se no próprio
terreno da hegemonia como síntese teórico-prática
do movimento revolucionário de transformação
social que exige organicidade, seja do pensamento
filosófico, seja da solidez organizativa
e de centralização cultural. Em
conformidade com o princípio de unidade
entre teoria e prática exposta por Marx
na II Tese sobre Feuerbach, portanto, crítico
ao tratamento escolástico da questão,
Gramsci concebe essa ‘unidade como devir
histórico, como ponto de chegada do movimento
universal da classe operária, mediante
o qual as contradições específicas
do modo de produção capitalista
serão superadas. Esta concepção
não guarda similitude com os “devaneios
didaticistas” que brotam de cabeças
idealistas que povoam o meio escolar. À
luz do pensamento de Gramsci, portanto, podemos
acentuar que a escola não se reduz ao aparelho
escolar convencional, mas engloba um conjunto
de organismos oriundos do mundo do trabalho potencialmente
formativos: escolas de partido, instituições
de elaboração da vida cultural,
como revistas e jornais operários (a célebre
experiência de L’Ordine Nuovo, por
exemplo), meios para organizar e difundir determinados
tipo de cultura, como clubes, associações
culturais, institutos de cultura popular, etc.
Ressalte-se, contudo, que o reconhecimento da
negatividade da organização escolar
formal não significa desconsiderar, sem
mais, suas possibilidades na criação
e difusão de uma concepção
de mundo que atenda aos interesses históricos
dos trabalhadores, ainda que sob os marcos do
capitalismo. Se, organicamente vinculada ao movimento
operário de transformação
do real (seja no sentido industrial, seja no senso
político), a escola convencional pode vir
a auxiliar na divulgação de uma
nova concepção do mundo (GRAMSCI,
1975, p.1540). Quando esse for o caso, para que
essa função não seja realizada
de forma idealista e romântica, faz-se necessária
sua vinculação com um projeto revolucionário
e sua articulação com os diversos
organismos culturais formativos oriundos do mundo
do trabalho, em especial, com o partido revolucionário,
na luta pela elevação intelectual,
moral e cultural das massas.
1Doutorando do Programa de Pós-Graduação
em Educação Brasileira (UFC)
2Professora do Programa de Pós-Graduação
em Educação Brasileira (UFC).
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RELATO
DE UM EXPERIMENTO PEDAGÓGICO NA UNIÃO
SOVIÉTICA
Geraldo Antonio Bergamo
Pamela Cristina Magagnato
Simone Scarpim
FC – UNESP Bauru
Neste trabalho apresentamos um resumo do Experimento
Formativo (EF) que ocorreu na então União
Soviética, no período de 1959 a
1984, sob a supervisão de Elkonin e Davídov.
Daniil Borísovich Elkonin foi um dos mais
eminentes psicólogos soviéticos
e professor, combinando o trabalho científico
com o trabalho pedagógico. Seu caminho
na ciência se definiu nos anos em que trabalhou
sob a direção de L. Vigotski. O
círculo de interesses científicos
de Elkonin foi amplo, pois estudou o desenvolvimento
da personalidade da criança, a formação
do pensamento, da linguagem, a assimilação
da leitura e da escrita. Dedicou especial atenção
à formação dos distintos
tipos de atividade infantil, em especial a atividade
dominante nos diferentes períodos evolutivos
(o conceito de atividade dominante foi elaborado
em conjunto por Elkonin e Leontiev).
Vasili Vasílievich Davídov, doutor
em ciências psicológicas e professor,
foi chefe do laboratório do Instituto de
Investigação Cientifica de Educação
Pré-escolar da Academia de Ciências
Pedagógicas da URSS. Trabalhou na área
da psicologia evolutiva e pedagógica, em
particular, das crianças de idade pré-escolar
e escolar inicial. Elaborou teorias originais
sobre a atividade de estudo dos alunos e sobre
o desenvolvimento do pensamento no processo do
ensino.
A equipe de pesquisadores do EF contou com pedagogos,
psicólogos, lógicos, filósofos,
cientistas e artistas das áreas de conhecimento
referentes às disciplinas de matemática,
física, artes plásticas e língua
russa. O pressuposto de partida do EF foi que
crianças de 7 a 10 anos de idade possuem
amplas reservas cognitivas, sendo-lhes possível
formar bases para um pensamento teórico.
Organizou-se como experimento de natureza teórico-prática
orientado para a aprendizagem dos conteúdos
das disciplinas pelo trânsito lógico
do geral para o particular, desde as séries
iniciais.
Fundamentou-se no que havia de mais desenvolvido
na psicologia soviética, cujo objeto é
entender o desenvolvimento do psiquismo na sua
unidade com a atividade social de produção,
o trabalho social.
No desenvolvimento do psiquismo na criança,
a unidade dá-se primeiro, com a atividade
lúdica e, em seguida, com a atividade escolar,
ambas entendidas como atividades reprodutivas
do conhecimento, dos princípios artísticos
e das normas e padrões acumulados sócio-historicamente.
No desenvolvimento dessas atividades as crianças
não estão passivas. Elas realizam
ações correspondentes àquelas
realizadas nas práticas sociais de produção
de conhecimento e, paulatinamente, internalizam
essas ações como operações
do seu próprio pensamento desenvolvendo
novas e superiores funções psíquicas
que se integram numa estrutura mais complexa do
psiquismo. Se por um lado as atividades lúdicas
e escolares são representativas no tocante
ao conhecimento já acumulado (as crianças
não criam novos conceitos ou princípios
artísticos), por outro lado elas são
produtivas de novos sujeitos, são meio
para o desenvolvimento de um psiquismo que ascenda
ao estágio de um pensamento capaz de controlar
a própria conduta, isto é, a um
psiquismo do sujeito autônomo.
As atividades lúdicas e escolares são
atividades dominantes em estágios distintos
e sucessivos da vida da criança. Atividade
dominante é aquela que gera novas atividades,
reorganiza os processos psíquicos e é
um elemento importante na formação
de personalidade. Chamá-la-emos de atividade
desenvolvente, pois contribui para o surgimento
de neoformações psíquicas.
Quanto à atividade escolar é importante
ressaltar a afirmação de Vigotski
que o desenvolvimento cognitivo não precede
a aprendizagem escolar, ao invés disso,
são os processos adequados de aprendizagem
que irão conduzir para o surgimento de
neoformações psíquicas (Vigotski,
2001). Já quanto à passagem da atividade
lúdica para a escolar desenvolvente é
importante ressaltar que
Nos
casos normais, a mudança do tipo
de actividade da criança e sua passagem
de um estádio a outro respondem a
necessidade interior nova e estão
ligadas a novas tarefas postas à
criança pela educação
e correspondem às suas possibilidades
novas, à sua nova consciência,
(LEONTIEV, 1978, p.296). |
No
EF soviético, para que a atividade escolar
seja desenvolvente e responda à atual complexidade
social produtiva, foi feita uma reorganização
de conteúdos e métodos desde as
séries iniciais. Em primeiro lugar, para
ser desenvolvente, o conteúdo do ensino
escolar deve ser os conhecimentos teóricos.
Em segundo, desse tipo de conteúdo devem
se derivar os métodos para organizar o
ensino. O norteador principal dos métodos
didáticos foi a adequação,
para as respectivas disciplinas, do método
de exposição da ciência de
referência. Note-se que o método
de exposição científica baseia-se
no processo de ascensão do abstrato ao
concreto. Para tanto houve uma elaboração
de atividade escolar específica, em muitos
pontos, contraposta à atividade escolar
vigente. Essa atividade específica do EF,
aqui denotada como atividade de estudo, funda-se
na teoria de atividade de Leontiev, mas introduz
características próprias que significam
um aprofundamento teórico-prático.
Em resumo, a estrutura da atividade de estudo
compõe-se de:
•
tarefas de estudo, estreitamente ligadas à
generalização substancial (teórica).
Já para se conseguir um estágio
em que a colocação de tarefas de
estudo é feita pelo próprio estudante,
pressupõe o desenvolvimento de motivação
para o estudo e transformação da
criança em sujeito da atividade;
• ações de estudo, sistematizadas
para destacar as relações gerais,
os princípios diretivos e as ideias chave
da área que se está estudando. Envolve
ações referentes à concretização
de relações gerais e o inverso,
à passagem de modelos aos objetos e o inverso;
• ações de controle e avaliação
da tarefa de estudo, que devem ser realizadas
pelo próprio estudante.
As
ações de estudo para realizar a
tarefa de estudo são as seguintes:
1ª Encontrar a relação inicial
(geral) que contém os elementos essenciais
do todo a ser estudado (a “célula”).
2ª Modelar a “célula”
em forma gráfica, objetual e simbólica.
3ª Transformar os modelos para o entendimento
das propriedades.
4ª Particularizar a “célula”
mediante um sistema de tarefas particulares.
O
caminho do conhecimento acima assinalado
tem dois traços característicos.
Em primeiro lugar, o pensamento dos alunos
se move orientadamente do geral ao particular
(de inicio buscam e fixam a célula
geral do material a estudar e em seguida,
apoiando-se nela, deduzem as diversas particularidades
do objeto dado). Em segundo lugar, tal assimilação
está orientada para que os alunos
explicitem as condições de
origem dos conteúdos dos conceitos
que assimilam. Os alunos primeiro descobrem
a relação geral inicial em
certa área, constroem sobre essa
base a generalização substancial
e, graças a isso, determinam o conteúdo
da célula. (DAVÍDOV, 1988,
p.175) |
As
ações de avaliação
e controle permitem ao aluno saber se ocorreram
as condições, os meios e as operações
do pensamento adequadas para a finalidade da tarefa
proposta, ou seja, permite ao estudante ter conhecimento
se de fato estava inserido na atividade e com
que intensidade ela foi realizada.
A realização de todos esses momentos
da atividade de estudo significa a formação,
no aluno, do conceito teórico que, no final,
lhe permite estabelecer uma relação
imediata entre a abstração inicial
expressa na “célula” e as singularidades
realizadas na resolução do sistema
de tarefas particulares.
Essa concepção de formação
de conceito diverge daquela da lógica formal,
segundo a qual um conceito é dado por sua
definição formal que fixaria os
traços comuns de uma classe de objetos
ou fenômenos e daí, a proposição
segundo a qual um conceito estaria formado no
aluno se ele é capaz de relacionar uma
classe com seus elementos singulares. A atividade
escolar vigente, baseada nas concepções
da lógica formal, forma nos alunos um pensamento
empírico (comparador, discriminador e classificador
de traços comuns, mas que não possui,
em grau desenvolvido, recursos para distinguir
se os traços destacados são essenciais
ou casuais).
Já a atividade de estudo segue o trânsito
lógico do geral ao particular e prima pela
formação do pensamento teórico,
que por sua vez opera por conceitos em que se
busca encontrar e analisar a essência, o
movimento, os nexos internos do objeto estudado
e este na sua relação com o todo.
A reformulação de conteúdos
e métodos, para cada uma das disciplinas
do ensino experimental baseou-se nessa teorização
para a atividade de estudo e, tendo em conta a
ascensão do abstrato ao concreto, nas seguintes
teses lógico-psicológicas:
1. A assimilação dos conhecimentos
que têm um caráter geral e abstrato
precede a familiarização dos alunos
com conhecimentos mais particulares e concretos;
estes últimos são deduzidos pelos
próprios alunos do geral e abstrato enquanto
seu sistema unitário.
2. Os conhecimentos que constituem determinada
disciplina são tais que suas principais
partes são assimiladas pelos alunos no
processo de análise das condições
de seu surgimento, graças a qual tais conhecimentos
tornam-se indispensáveis.
3. Na revelação das fontes objetivas
de tais ou quais conhecimentos os alunos devem,
sobretudo, saber descobrir no material estudado
a relação geneticamente inicial,
essencial, universal, que determina o conteúdo
e a estrutura do objeto do conhecimento.
4. Os alunos reproduzem essa relação
em especiais modelos objetuais, gráficos
e semióticos, os quais permitem estudar
suas propriedades em forma “pura”.
5. Os alunos devem saber concretizar a relação
geneticamente inicial, universal do objeto de
estudo no sistema de conhecimentos particulares
sobre ele, os quais simultaneamente, devem manter-se
em uma unidade que assegura os trânsitos
do geral ao particular e o inverso.
6. Os alunos devem saber passar do cumprimento
de ações mentais para sua realização
no plano externo e o inverso. (Ibidem, p. 193)
Por exemplo, em matemática para as séries
iniciais, o conceito de número, pela teoria
da atividade de estudo é enraizado por
sua ideia chave: a de grandeza. Esta ideia de
grandeza é a “célula”
do conteúdo a ser estudado e pode ser modelada
por uma relação indissolúvel
de duas grandezas de mesma espécie e um
número. Tal relação e seu
modelo na forma simbólica G/u = n deve
estar presente nas séries iniciais e ser
a base para o desenvolvimento do conceito de número
e não partir do número natural simplesmente
em vínculo com a contagem conforme é
feito no ensino vigente. Isso também significa
que as ideias algébricas conduzem o aprendizado
da aritmética e não o oposto como
na escola vigente.
Para a realização do EF foram criadas
escolas experimentais espalhadas pela Rússia
e uma escola de formação de professores
em Moscou. Durante sua realização,
para as três séries iniciais, constatou-se
que todo o conteúdo de matemática
das três primeiras séries vigentes,
mais alguns tópicos importantes, foram
desenvolvidos. Isso levou à comparação
da aprendizagem de alunos da 3ª série
do EF com a de alunos da 5ª série
vigente.
Constatou-se que a grande maioria das crianças
assimilou os conceitos trabalhados, apresentando
compreensão e domínio das operações,
bem como capacidade de resolução.
Em vários conteúdos os alunos de
3ª série do EF superaram os da 5ª
série habitual. Além disso, grande
parte dos estudantes demonstrou ter autonomia
em relação aos conceitos sendo capazes
de deduzirem novas regras de ação
com eles. Foi verificado que a atitude autônoma
de concretizar o conceito é possível
até o término do ciclo de ensino
primário, dependendo do tipo de atividade
que os sujeitos são postos.
De maneira geral o EF aponta para uma reestruturação
possível desde as séries iniciais,
de conteúdos e métodos para o ensino
que possibilite a formação de conceitos
teóricos e a constituição
de um sujeito autônomo.
O objetivo geral do EF foi o de transformar o
ensino de massas na URSS. Porém, sua maturação
experimental ocorreu em época muito próxima
da dissolução da URSS, o que abortou
sua aplicação ao sistema de ensino
como um todo.
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NOTAS
PRELIMINARES PARA O ESTUDO DO PENSAMENTO DO PEDAGOGO
RUSSO PISTRAK
Malila da Graça Roxo Abreu
Mestranda em Educação
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
malilaabreu@yahoo.com.br
Moisés Mikhaylovich Pistrak (1888-1940)
foi um dos mais importantes educadores do desenvolvimento
da Pedagogia Socialista na União Soviética,
contemporâneo e companheiro de Makarenko
e Krupskaya, suas reflexões se constituem
em importante contribuição para
o desenvolvimento do modelo educacional almejado
pela sociabilidade socialista.
O desafio de implementar a Pedagogia Socialista,
logo após a Revolução Russa,
foi incorporado por Pistrak a partir dos ensinamentos
de Karl Marx e Friedrich Engels e das experiências
vivenciadas com os seus companheiros pedagogos
e militantes socialistas.
Pistrak participou ativamente de encontros com
professores logo após 1917 e refletiu sobre
as perguntas elaboradas pelos docentes à
luz da teoria marxista. Sobre isto, relatou que
em reuniões com docentes em congressos,
conferências, cursos, debates etc., sempre
observou que os professores primários procuravam
avidamente respostas detalhadas às questões
de práticas metodológicas, didáticas
e outras (PISTRAK, 2005).
As perguntas, elaboradas pela massa de professores
soviéticos, sempre explicitavam questões
práticas do tipo: “Como agir nesse
caso?”, “Como aplicar esta ou aquela
parte do programa?”, ”Como organizar
na escola este ou aquele trabalho?” (PISTRAK,
2005, p.21). Porém, nas reflexões
sobre essas questões, Pistrak orientava
os professores a partir da teoria pedagógica
revolucionária de base marxista, demonstrando
o caráter de classe da escola, implícito
no desenvolvimento de sua metodologia e em seu
conteúdo.
Quanto à relação teoria e
prática na organização do
trabalho pedagógico, durante o processo
de formação de professores, Pistrak
faz as seguintes afirmações: em
primeiro lugar, “[...] sem teoria pedagógica
revolucionária não pode haver prática
pedagógica revolucionária”
(PISTRAK, 2005, p. 24); em segundo lugar [...]
o objetivo principal da “[...] reeducação
do professor não é absolutamente
fornecer-lhe um conjunto de indicações
práticas, mas armá-lo de modo que
ele seja capaz de criar um bom método,
baseando-se em uma sólida teoria de pedagogia
social” (PISTRAK, 2005, p. 25); em terceiro
lugar “a teoria pedagógica só
se tornará eficaz se boa parte do tempo
for dedicado a preparação sociológica
dos professores, para que ele se torne um militante
ativo” (PISTRAK, 2005, p. 31).
Como se vê, quando Pistrak assume a tarefa
de participar de encontros, congressos, conferências,
cursos, reuniões e debates para discutir
com os professores, pode-se perceber o seu compromisso
com a Revolução Socialista, assim
como o seu comprometimento e respeito com as inquietações
dos professores.
Neste movimento, verdadeiramente democrático
e enriquecedor, a reflexão é diferente
da propagada atualmente divulgada pelas Diretrizes
de Formação de Professores (2002),
em vigor no Brasil e em muitos países capitalistas,
elaborada sob a égide dos organismos internacionais
que, com a chamada “prática reflexiva”,
orienta os docentes a fazerem uma reflexão
superficial e imediata dos problemas da realidade
educacional.
Captando esse movimento, Moraes (2003) expõe,
que a política de formação
de professores implementada pelo governo que define
a experiência cotidiana como o norte, parte
de uma concepção de conhecimento
reduzida a conversações de estilo
confessional entre os sujeitos envolvidos. Tal
política de formação, que
tem como premissa as experiências dos professores,
verbalizadas nos espaços formativos quando
estes expõem suas inquietações,
desconsidera que as questões apresentadas
por estes têm respostas complexas. A complexidade
das respostas às questões reside
no fato de que vivemos num país situado
na periferia da acumulação capitalista.
Num movimento contrário, as reflexões
feitas por Pistrak com os professores procuram
pautar-se num quadro que articule teoria e prática
utilizando, por exemplo, as teorias das ciências
sociais e humanas e a reconstrução
crítica das experiências individuais
e coletivas, que possibilite ao sujeito sair do
imediatismo para que possa percorrer o caminho
das abstrações sucessivas, mediada
pela teoria como forma de superação
do real idealizado e só assim efetivar
um mergulho em sua situação concreta.
Seguindo esta linha de análise, Pistrak,
no processo de formação dos professores,
defende a importância do método do
materialismo histórico-dialético,
proposto por Marx, como conteúdo formativo
substancial à construção
desta nova pedagogia, devendo, portanto, ocupar
um lugar de destaque na reeducação
dos docentes. Assim, no currículo de formação
dos professores a compreensão “[...]
do método marxista deve significar mais
da metade do conhecimento da teoria e das concepções
comunista sobre educação”
(PISTRAK, 2005, p. 26).
Desta forma, o professor deverá compreender
a escola na sua totalidade, percebendo-a como
uma instituição que não é
asséptica, neutra, mas está ligada
a um conteúdo a um modo de pensar que exprime
a forma como a sociedade está organizada.
Neste processo, os estabelecimentos escolares
deverão ser abertos às contradições
que se desenvolvem na sociedade como um todo.
Logo, o professor deverá realizar um movimento
em espiral do todo (como a sociedade se organiza)
para as partes (a escola, sua organização
curricular) e, das partes para o todo, num processo
contraditório e complementar para que,
só assim, possa compreender as múltiplas
situações em que se depara.
Além da necessária articulação
da teoria e prática, defendida ao longo
de toda a obra de Pistrak, é possível
identificar três idéias fundamentais
que à luz do marxismo balizaram suas reflexões,
são elas: reflexões sobre a relação
entre escola e trabalho; a proposta de auto-organização
dos estudantes; e a organização
do ensino por complexo temático.
Na apresentação da obra de Pistrak
(2005), a educadora Roseli S. Caldart destaca
que o legado deste pedagogo soviético ajuda
a recriar práticas das organizações
sociais e dos que reivindicam uma nova escola
socialista. Este legado pode ser resumidamente
assinalado nos seguintes pontos: 1 - Pensar e
fazer uma escola que seja educadora do povo; 2
- A educação é mais que ensino;
3 - A vida escolar deve estar centrada na atividade
produtiva; 4 - A escola precisa vincular-se ao
mundo do trabalho e ao movimento social; 5 - A
auto-organização dos educandos como
base do processo pedagógico da escola;
6 - Pensar um jeito de desenvolver o ensino que
seja coerente com o método dialético
de interpretação da realidade; 7
- Sem teoria revolucionária não
há prática pedagógica revolucionária.
Quanto à escola do trabalho, Pistrak se
preocupou em fornecer orientações
metodológicas para a sua organização
no Sistema Educacional Soviético. Neste
processo, podem ser sinalizadas algumas perguntas
que balizaram o pensamento do pedagogo para organização
do Sistema Educacional, são elas: Que formas
e que tipos de trabalho podemos indicar para esta
ou aquela idade? Em que aspectos certo tipo de
trabalho será necessário concentrar
a atenção? Qual o valor relativo
a diferentes aspectos do trabalho? Como realizar
a síntese entre ensino e educação?
Quais os métodos gerais de educação
devem ser observados no trabalho? (PISTRAK, 2005)
Na busca de respostas a essas inquietações,
Pistrak propôs que durante os primeiros
anos da Revolução Russa em muitas
escolas e, principalmente nas escolas de Educação
Infantil, o trabalho doméstico seja usado
como princípio educativo. Sobre essa questão,
Nogueira (1990) assinala que a participação
das crianças nesta forma de trabalho foi
anteriormente recomendada por Marx e Engels. A
autora afirma, portanto, que “A participação
das crianças e dos adolescentes na produção
material foi admitida e, até mesmo recomendada
por Marx e Engels [...], contudo, a abertura do
trabalho não deveria ser reduzida à
prática pura e simples de um ofício
(NOGUEIRA, 1990, p. 89).
Para Pistrak, a utilidade do trabalho doméstico,
como um meio educativo, deverá ser viabilizada
na medida em que as crianças percebam sua
utilidade e necessidades sociais. Nesse sentido,
o objetivo é a utilidade social deste tipo
de trabalho, visto que a vida coletiva necessita
do trabalho doméstico desde o início
da história da humanidade. Atividades,
tais como: lavar, limpar, varrer, o trato do corpo,
entre outras; fazem parte da vida em sociedade
e permitem adquirir bons hábitos e normas
necessárias a vida social.
Segundo Pistrak, seria um engano defender a abolição
das tarefas domésticas porque seria uma
forma de trabalho ultrapassada, destinada a ser
rapidamente substituída por formas mais
modernas como, por exemplo, restaurantes coletivos,
lavanderias coletivas, creches etc. (PISTRAK,
2005, p. 55).
Pistrak não se esquece de afirmar que não
há necessidade das crianças executarem
todas as tarefas da escola, substituindo o corpo
de funcionário da instituição,
mas que essas tarefas sejam executadas e analisadas
como meio educativo, ou seja, do ponto de vista
do seu valor social. É imprescindível
acrescentar, sobretudo, que o trabalho doméstico
defendido por Pistrak, não deve ser nocivo
à saúde física e mental e
nem retirar o tempo precioso de estudo da criança.
Sobre o trabalho nas fábricas, este pedagogo
defendeu que o estudo da matéria-prima
é o ponto de partida onde o educando deve
compreender todo o seu processo de produção:
seu controle, sua circulação, ou
seja, sua economia. Outro estudo necessário
é o da máquina-ferramenta, que proporcionaria
uma série de conteúdos educativos,
tais como: relações sociais de produção,
tecnologia, tempo de trabalho, transformação
de matéria-prima, imperialismo etc.
Pistrak considera, como outro importante fator
educativo, o contato íntimo das crianças
com a população operária
das fábricas, com sua vida, seu trabalho,
seus interesses e preocupações;
a participação em todas as manifestações
da vida da fábrica (assembléias
gerais, cooperativas, clube, juventude comunista,
célula do partido...), ou seja, com uma
fábrica que se organiza com um modelo de
produção diferente.
Deste modo, o trabalho a ser integrado ao ensino
defendido por Pistrak, e que foi justificado por
Marx e Engels, não é o no sentido
do apropriado pelo sistema capitalista que se
transforma em valor de troca. Mas, é o
trabalho que se liga desde cedo à aquisição
pelos trabalhadores de uma formação
científica elevada que lhe permita compreender
o processo como um todo. Para cumprir essa função,
a escola deverá prover formação
teórica prática que dê conta
de possibilitar aos trabalhadores compreensão
e explicação sobre a sociedade em
que vive para que o ser humano possa se desenvolver
nas suas múltiplas dimensões.
No que se refere a auto-organização
dos estudantes, Pistrak afirma que as idéias
relativas a esse princípio herdado da pedagogia
burguesa devem ser ressignificadas e reinterpretadas
para que possa ser conduzido seu desenvolvimento
sob a égide dos princípios da Pedagogia
Socialista.
A análise feita por Pistrak sobre a auto-organização
dos alunos das escolas burguesas expressa que
ela se operacionaliza, na maioria dos casos, na
distribuição de funções
para ajudar o professor, destinada a salvaguardar
uma determinada ordem social (PISTRAK, 2005, p.170)
A auto-organização dos estudantes
proposta pelo pedagogo russo levará, juntamente
com outras questões aqui apresentadas,
a superação dos valores presentes
na sociedade capitalista e, em última instância,
a extinção do Estado. Sobre a extinção
do Estado, Pistrak apresenta a obra de Lênin
O Estado e a Revolução que considera
a mais genial escrita pelo revolucionário
russo (PISTRAK, 2005, p 174)
Para a concretização dos objetivos
de auto-organização dos estudantes
a ser desenvolvido no Sistema Educacional soviético,
Pistrak propõe a organização
de coletivos de educandos que perpassem desde
a infância até a idade adulta.
Dessa forma, será necessária a organização
das crianças em coletivos infantis que
não nascerão de cima para baixo,
mas começarão a aparecer na medida
em que surgir a sua necessidade na prática
de determinada ação. Nesses coletivos
infantis, Pistrak assegura que a participação
das crianças deve ser respeitada, porém
o pedagogo russo afirma que sem a mediação
do adulto as crianças não conseguirão
formular e desenvolver seus interesses sociais.
Nesse sentido, Pistrak defende que é preciso
encontrar a linha de comportamento justa, evitando
sem dúvida, o esmagamento da iniciativa
das crianças, a imposição
de dificuldades à sua organização,
mas permanecendo de outro lado, o companheiro
mais velho que sabe ajudar [...] e, ao mesmo tempo,
orientar as crianças (PISTRAK, 2005, pp.181-182).
Segundo Pistrak, as crianças devem participar
dos Conselhos Escolares para tomar parte no trabalho
orgânico da administração
da escola e intervir em todos os problemas pedagógicos
(e não somente econômicos) (PISTRAK,
2005, p. 200). De forma semelhante, Pistrak discutiu
também orientações para outras
idades a partir de análise da evolução
de experiências no desenvolvimento da Pedagogia
Socialista.
No que se refere à organização
dos trabalhos das crianças no sistema de
complexos temáticos, que se refere à
articulação das ciências,
será necessário, para que estes
sujeitos, que percebam que os conhecimentos não
se fecham em si mesmas. Essa percepção
deverá ser viabilizada pelo trabalho intelectual
e manual das crianças e com a sua auto-organização
citada anteriormente.
Desta forma, Pistrak contribui com o objetivo
da Pedagogia Socialista que é permitir
que o trabalhador consiga, não somente
ter acesso ao saber teórico, mas que possa
controlar o processo de produção/reprodução
(as condições de transmissão)
do conhecimento científico e técnico.
Busca-se, nesse sentido, acabar com a divisão
e apropriação do trabalho pelo capital,
contribuindo, assim, que o sujeito se desenvolva,
desde seus primeiros anos, em todas as suas dimensões.
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COMUNA
DE PARIS
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PEDAGOGIA
MARXISTA NO BRASIL – A CONTRIBUIÇÃO
DE DERMEVAL SAVIANI
Profa. Ms. Miriam Santos de Sousa
Universidade
Federal Do Maranhão
Maranhão. 1980. No município de
Caxias, a 350 km da capital, São Luís,
um grupo de professores da Faculdade de Educação
de Caxias desenvolve um trabalho voltado para
o resgate da importância da escola pública
como lócus privilegiado da educação
da classe trabalhadora. São Paulo. 1980.
Em Campinas, um professor ingressa na conceituada
Unicamp e passa a coordenar a pós-graduação
em educação, tarefa já realizada
por ele anteriormente em duas outras instituições:
a UFSCar e a PUC/SP. Qual a relação
entre as duas situações? Vejamos:
o contexto vivenciado naquele momento apresentava
as mais promissoras possibilidades para a reconstrução
das relações sócio-políticas,
após o longo período ditatorial.
Iniciava-se a abertura “lenta, gradual e
segura” que conduziria o país à
normalidade democrática. Os movimentos
sociais tomam corpo e no campo educacional destaca-se
o fenômeno das greves de professores e a
organização de entidades de cunho
científico, direcionadas à discussão
das questões de política educacional
e à produção teórica
destinada a compreender a realidade econômico-político-social
do país na qual se enraíza a problemática
educacional e a oferecer subsídios para
o enfrentamento dos seus já tradicionais
impasses. Nesse contexto destaca-se o desenvolvimento
alcançado pela pós-graduação,
responsável pela produção
de explicações teóricas para
os históricos problemas da educação
brasileira, bem como pela busca de soluções
práticas para a crise em que desembocara
a educação pública no país,
após mais de uma década de política
educacional privatista conduzida pela ditadura
militar.
O professor Dermeval Saviani teve papel destacado
nesse momento, ao coordenar a pós-graduação
em educação, inicialmente na UFSCar,
depois na PUC-SP e na UNICAMP, como também
ao participar ativamente na criação
da Associação Nacional de Educação
(ANDE), da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPED) e do Centro
de Estudos Educação e Sociedade
(CEDES), entidades responsáveis, entre
outras ações, pela promoção
das Conferências Brasileiras de Educação,
que no decorrer de toda a década de 80
se dedicarão a aglutinar os esforços
dos segmentos mais progressistas do setor educacional
na produção e divulgação
de um conjunto de análises que trazem como
resultado a dinamização, redirecionamento
e densidade do pensamento educacional brasileiro.
É a partir da atuação nesses
dois campos – a docência na pós-graduação
e a organização do campo acadêmico
da educação – que o professor
Saviani elabora a concepção que
ficou conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica
e que veio a fundamentar a prática profissional
de milhares de educadores pelo Brasil afora, inclusive
aquele inicialmente pequeno grupo de professores
do longínquo Maranhão, que passaram
a utilizar-se do referencial teórico por
ele sistematizado como instrumento de luta pela
melhoria da qualidade da escola destinada às
classes menos favorecidas da sociedade brasileira.
Uma característica da prática profissional
do professor Saviani, destacada por um amigo que
conviveu de perto com ele (LIBÂNEO, 1994),
tem sido a de formador de quadros. Pode-se identificar
sua influência sobre os principais pesquisadores
da área educacional no Brasil: Jamil Cury,
Miriam Warde, José Carlos Libâneo,
Gaudêncio Frigotto, Neidson Rodrigues, Luís
Antônio Cunha, Paolo Nosella, Betty Oliveira,
Newton Duarte, Osmar Fávero, Maria Luisa
Santos Ribeiro, Maria de Fátima Félix
Rosar, José Claudinei Lombardi, José
Luis Sanfelice, entre outros que a partir de suas
idéias, fizeram avançar o debate
sobre as relações entre educação
e sociedade, bem como a realização
de práticas pedagógicas identificadas
com a construção de uma pedagogia
marxista no Brasil. A característica de
um trabalho coletivo tem sido uma constante na
prática pedagógica do Prof. Saviani.
Tanto que ele criou em 1986, junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação
da UNICAMP, o Grupo de Estudos e Pesquisas “História,
Sociedade e Educação no Brasil”
– HISTEDBR, do qual é Coordenador
Geral até hoje e que conta atualmente com
Grupos de Trabalho em diferentes estados da federação
e que tem como objetivo o desenvolvimento de pesquisas
no campo da “História da Educação,
entendida em termos concretos, isto é,
como uma via para se compreender a inserção
da educação no processo global de
produção da existência humana,
enquanto prática social determinada materialmente,
buscando-se, por esse caminho, superar a visão
tradicional da história da educação
centrada nas idéias e instituições
pedagógicas.” (SAVIANI, 2001). Evidencia-se,
portanto, a opção pelo materialismo
histórico como referencial teórico-metodológico
das investigações.
A partir desse referencial teórico, Saviani
analisa o fenômeno educacional na sociedade
de classes na perspectiva de ultrapassar o mecanicismo
das análises efetuadas na década
de 1970 por autores que partiam do marxismo, porém
minimizando a categoria da contradição.
A essas análises Saviani classificou de
crítico-reprodutivistas, pois, embora reconhecessem
o condicionamento social da educação
e explicitassem o compromisso da pedagogia oficial
com os interesses hegemônicos, não
apresentavam alternativa para atuação
no interior do sistema escolar em outra direção.
Ou seja, segundo essas teorias – representadas
principalmente por Althusser, Bourdieu e Passeron
e Baudelot-Establet, - a prática pedagógica
situa-se sempre no âmbito da inculcação
ideológica, da violência simbólica
ou da reprodução das relações
de produção, portanto, uma atuação
crítica do professor no sentido da transformação
das relações sociais é impossível,
dadas as determinações materiais
dominantes.
Recuperando a categoria da contradição,
Saviani reafirma as relações dialéticas
que se estabelecem entre educação
e sociedade, admitindo-se o condicionamento social
da educação, mas não de forma
absoluta, existindo uma ação recíproca
pela qual ambos interagem, sob o efeito da correlação
de forças sociais presentes em dado momento
histórico e que determinam posições
mais ou menos avançadas na direção
da transformação social. Consequentemente,
há uma contribuição especificamente
escolar na superação da sociedade
capitalista, que importa fortalecer. À
classe trabalhadora interessa uma escola que propicie
o acesso ao saber socialmente produzido, acumulado
e sistematizado. É então que se
revela o aspecto contraditório e também
mediador da escola na sociedade capitalista, responsável
pelo caráter problemático da gestão
da política educacional pelo Estado Capitalista.
Nos termos de Snyders:
“A
escola não é o feudo da classe
dominante; ela é terreno de luta
entre a classe dominante e a classe explorada;
ela é o terreno em que se defrontam
as forças do progresso e as forças
conservadoras. O que lá se passa
reflete a exploração e a luta
contra a exploração. A escola
é simultaneamente reprodução
das estruturas existentes, correia de transmissão
da ideologia oficial, domesticação
- mas também ameaça à
ordem estabelecida e possibilidade de libertação.”(SNYDERS,1977,
p.105-6) |
O
reconhecimento do espaço escolar como alvo
de uma disputa aponta para a superação
tanto das visões “ingênuas”
e “não-críticas” em
educação, como das visões
“crítico-reprodutivistas”.Do
ponto de vista de Saviani, a visão ingênua
da educação como promotora da equalização
social característica do liberalismo pedagógico,
assim como a visão da educação
como reprodução, são substituídas
por uma concepção de educação
como “atividade mediadora no seio da prática
social global”, uma das mediações
através da qual o aluno, pela intervenção
do professor e por sua participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente
confusa e fragmentada (visão sincrética
da realidade) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada, da realidade social.
Entende, ainda, que se a escola é parte
integrante do todo social, agir no seu interior
é também agir na direção
da transformação social (SAVIANI,
1983). Existe, portanto, uma contribuição
especificamente escolar, na construção
de uma sociedade democrática. Essa contribuição
recupera a função clássica
da ação escolar, ou seja, a transmissão
eficiente do saber acumulado historicamente pela
humanidade, a qual foi sendo esvaziada ao longo
do tempo, à medida em que as classes populares
foram tendo acesso à educação.
É a análise dialética que
permite essa compreensão, através
do conceito de superação dialética,
entendida como elevação/incorporação.
Ou seja, a antítese estabelecida entre
a pedagogia tradicional e a pedagogia nova é
superada na pedagogia histórico-crítica
pela incorporação dos elementos
válidos de cada uma delas. Dessa forma,
cabe à escola a preparação
do aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada
e ativa na democratização da sociedade.
Os conteúdos escolares serão, portanto,
os conteúdos culturais universais que se
constituíram em domínio de conhecimentos
relativamente autônomos, incorporados pela
humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades exteriores. Quanto aos métodos,
superam, por incorporação de suas
contribuições, os métodos
tradicionais e novos: estimulando a atividade
e iniciativa dos alunos, sem abrir mão,
porém da iniciativa do professor; favorecendo
o diálogo dos alunos entre si e com o professor,
sem deixar de valorizar o diálogo com a
cultura acumulada historicamente; levando em conta
os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem
e o desenvolvimento psicológico, sem perder
de vista a sistematização lógica
dos conhecimentos, sua ordenação
e gradação, para efeito de transmissão/assimilação
dos conteúdos cognitivos. (Idem, ibidem)
Assim, a condição para que a escola
sirva aos interesses da maioria da população
é garantir a todos um bom ensino, ou seja,
a apropriação dos conteúdos
básicos que tenham ressonância na
vida dos alunos.
A difusão das idéias dessa concepção,
que posteriormente passou a se denominar Pedagogia
Histórico-Crítica, propiciou efetiva
contribuição para o avanço
do debate sobre as relações entre
educação e sociedade, bem como para
a instrumentalização de práticas
pedagógicas identificadas com a construção
de uma educação portadora de uma
qualidade que efetivamente sirva à superação
das contradições presentes na sociedade
capitalista.
Sob a inspiração dessa concepção
pedagógica, inúmeras iniciativas
foram realizadas no interior do sistema escolar,
até pelo fato de que ela valoriza a instituição
escolar como o “locus” privilegiado
de efetivação de suas propostas.
Ao contrário de outras correntes ideológicas
que advogam que uma educação popular
não pode se dar no ambiente da escola oficial,
a pedagogia histórico-crítica defende
o resgate da escola pública como o espaço
onde se pode construir uma educação
identificada com os interesses das massas, sob
as expensas do Estado, mas sob o controle da sociedade.
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CARTA
DO CÁRCERE:
Antonio Gramsci
“Querido Délio,
Sinto-me um pouco cansado e não posso escrever
muito. Mas escreva sempre e de tudo que lhe interessa
na escola. Penso que você gosta de história,
tal como eu gostava quando tinha sua idade, porque
se refere aos homens vivos, e tudo que se refere
aos homens, ao maior número possível,
a todos os homens do mundo enquanto se unem entre
si em sociedade, trabalham, lutam e melhoram a
si mesmo – tudo isto só pode lhe
prazer, mais do que qualquer outra coisa. Mas
será que é assim mesmo? Abraços,
Antonio”
Escrito
político:
Homens
ou Máquinas?
A breve discussão ocorrida na última
sessão da Câmara de Vereadores entre
nossos companheiros e alguns de representantes
da maioria, a respeito de programas para o ensino
profissional, merece ser comentada, ainda que
de modo breve e sumário. A observação
do companheiro Zini (“a corrente humanista
e profissional se chocam no campo do ensino popular:
é preciso fundi-las, mas não se
deve esquecer que, antes de ser operário,
o homem é homem, ao qual não deve
ser retirada, sob pretexto de sujeitá-lo
imediatamente à maquina, a possibilidade
de que se expanda nos mais amplos horizontes do
espírito”) e os protestos do Vereador
Sincero contra a filosofia (a filosofia encontra
adversários sobretudo quando afirma verdades
que atingem interesses particulares) não
são simples episódios polêmicos
ocasionais: são confrontos necessários
entre os que representam princípios fundamentalmente
diversos.
1. Nosso Partido ainda não se pronunciou
sobre um problema escolar preciso, que se diferencie
dos programas atuais. Contentamo-lo até
agora em afirmar o princípio genérico
da necessidade da cultura, seja elementar, profissional
ou superior; e este princípio foi por nós
desenvolvido e propagandeado com vigor e energia.
Podemos afirmar que a diminuição
do analfabetismo na Itália deve-se menos
à lei sobre instrução obrigatória
do que à vida espiritual, ao sentimento
de determinadas necessidades da vida interior,
que a propaganda socialista soube suscitar nos
estratos proletários do povo italiano.
Mas não fomos além disso. A escola,
na Itália, continuou sendo um organismo
estritamente burguês, no pior sentido da
palavra. A escola média e superior, que
são estatais – ou seja, pagas com
os recursos do tesouro nacional e, portanto, também
com os impostos diretos pagos pelo proletariado
- , só podem ser freqüentadas pelos
filhos da burguesia, que desfrutam da independência
econômica necessária para a tranqüilidade
dos estudos. Um proletário ainda que inteligente,
ainda que com todas as condições
necessárias para tornar-se homens de cultura,
é obrigado ou a desperdiçar suas
qualidades em outra atividade, ou a tornar-se
um obstinado, um autodidata, ou seja, com as devidas
exceções, um meio homem, um homem
que não pode dar tudo o que poderia dar
caso tivesse se completado e fortalecido na disciplina
da escola. A cultura é privilégio.
A escola é privilegio. E não queremos
que seja assim. Todos os jovens deveriam ser iguais
diante da cultura. O Estado não deve pagar
a escola, com dinheiro de todos, também
para os filhos medíocres e deficientes
dos ricos, enquanto deixa de fora os jovens proletários
inteligentes e capazes. A escola média
e superior devem ser dirigidas apenas aos que
sabem demonstrar que são dignos delas.
Se é do interesse geral que elas existam,
e que sejam mantidas e regulamentadas pelo Estado,
é também do interesse geral que
possam ter acesso a elas todos os que são
inteligentes, qualquer que seja sua condição
econômica. O sacrifício da coletividade
só se justifica quando se dá em
benefício dos que merecem. Por isso, o
sacrifício da coletividade deve servir
sobretudo para dar às pessoas de valor
aquela independência econômica necessária
para que possam consagrar tranquilamente seu tempo
aos estudos e para possam fazê-lo com seriedade.
2. O proletariado, que está excluído
das escolas de cultura média e superior
por causa das atuais condições da
sociedade, que determinam uma certa especialização
entre os homens – especialização
antinatural, já que não baseada
na diferença de capacidades e, por isso,
destruidora e prejudicial à produção
-, tem de ingressar nas escola paralelas: técnicas
e profissionalizantes. As escolas técnicas,
instituídas com critérios democráticos
pelo ministro Casati, sofreram, em função
das necessidades antidemocráticas do orçamento
estatal uma transformação que as
desnaturou em grande medida. São agora,
em grande parte, uma repetição inútil
das escolas clássicas, além de um
inocente desagadouro para o empreguismo pequeno-burguês.
As taxas de matricula cada vez mais altas, bem
como as possibilidades concretas que dão
para a vida prática, fizeram delas um privilégio.
De resto, o proletariado, em sua esmagadora maioria,
é automaticamente excluído de tais
escolas, em função da vida incerta
e aleatória que o assalariado é
obrigado a viver: uma vida que, certamente, não
é a mais propícia para seguir com
proveito um ciclo de estudos.
3. o proletariado precisa de uma escola desinteressada.
Uma escola na qual seja dada à criança
a possibilidade de ter uma formação,
de tornar-se homem, de adquirir aqueles critérios
gerais que servem para o desenvolvimento do caráter.
Em suma, uma escola humanista, tal como a entendiam
os antigos e, mais recentemente, os homens do
Renascimento. Uma escola que não hipoteque
o futuro da criança e não constranja
a sua vontade, sua inteligência, sua consciência
em formação a mover-se por um caminho
cuja meta seja prefixada. Um escola de liberdade
e de livre iniciativa, não uma escola de
escravidão e de orientação
mecânica. Também os filhos do proletariado
devem ter diante de si todas as possibilidades,
todos os terrenos livres para poder realizar sua
própria individualidade do melhor modo
possível e, por isso, do modo mais produtivo
para eles mesmos e para a coletividade. A escola
profissional não deve de tornar uma incubadora
de monstros aridamente instruídos para
um ofício, sem cultural geral, sem alma,
mas só com o olho certeiro e a mão
firme. Mesmo através da cultura profissional
é possível fazer com que surja da
criança o homem, contanto que se trate
de cultura educativa e não somente informativa,
ou não só prática manual.
O vereador Sincero, que é industrial, é
um burguês demasiadamente mesquinho quando
protesta contra a filosofia.
Decerto, para os industriais mesquinhamente burgueses,
pode ser mais útil ter operários-máquinas
em vez de operários-homens. Mas os sacrifícios
a que o conjunto da coletividade se sujeita voluntariamente,
com o objetivo de melhorar a si mesma e fazer
brotar do seu seio os melhores e mais perfeitos
homens, que a elevem ainda mais, devem espalhar-se
positivamente pelo conjunto da coletividade e
não limitar-se apenas a uma categoria ou
a uma classe.
É um problema de direito e de força.
E o proletariado deve estar atento para não
sofrer um novo abuso, além dos tantos que
já sofre.
(Avanti, em 24 de dezembro de 1916, na coluna
“La scuola e i socialisti)
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II
ENCONTRO MARXISMO, HISTÓRIA, TEMPO LIVRE
E EDUCAÇÃO
Elza Margarida de Mendonça Peixoto
Maria de Fátima Rodrigues Pereira
Desde sua fundação, entre fevereiro/março
de 2007, o Grupo de estudos e pesquisas Marxismo,
História, Tempo Livre e Educação
(MHTLE) vem realizando diversos eventos que visam
a formação dos estudantes do CEFE
e, especificamente, dos estudantes vinculados
ao Grupo MHTLE. Entre estes eventos, destacamos
o I Encontro Marxismo, História, Tempo
Livre e Educação, que ocorreu nos
dias 02 e 03 de junho de 2007, contando com a
presença virtual (via Skipe) dos professores
Katia Oliver de Sá, Maria de Fátima
Rodrigues Pereira e José Claudinei Lombardi.
Contamos ainda com a participação
do Prof. Fernando Pereira Cândido, da Prof.
Catiana Leila Possamai, da Prof. Andréa
Scomparin, dos graduandos Hugo Kitanishi e Fabiano
de Jesus e da Prof. Elza Peixoto. Dedicamo-nos
à discussão da noção
de modo de produção da existência
na obra A Ideologia Alemã (Marx e Engels
(845-1846), resultando deste evento as produções
que levamos ao III Encontro Brasileiro de Educação
e Marxismo e do Encontro de Estudos e Pesquisas
História, Trabalho e Educação
(organizado pelo GT História, Trabalho
e Educação do HISTEDBR). Em 14 de
março de 2008, realizamos um de nossos
Colóquios MHTLE, com a presença
da professora Maria de Fátima Rodrigues
Pereira. Desde a fundação do Grupo,
realizamos diversos colóquios virtuais
e presenciais, contando com as contribuições
voluntárias e auto-financiadas dos professores
Maria de Fátima Rodrigues Pereira, José
Mário Angeli, Evaristo Colman e Elza Peixoto.
Na política de formação preconizada
pelo grupo, com o objetivo de permitir estudos
e debates entre os membros e ampliar a formação
dos estudantes sob a orientação
do MHTLE, realizou-se nestes dias 8 e 9 de maio
de 2009 – aberto a toda a comunidade da
UEL – o II Encontro Marxismo, História,
Tempo Livre e Educação com a temática:
Contribuições da Concepção
Materialista e Dialética da História
para a formação de professores e
a produção do conhecimento em educação
Física, Esportes e Lazer. Participaram
desta edição do evento os professores
doutores Maria de Fátima Rodrigues Pereira
(líder), Máuri de Carvalho (líder),
Iracema Soares de Sousa (pesq.), Kátia
Sá (pesq.) e Elza Peixoto (líder).
A presença dos pesquisadores de Vitória,
Curitiba, Florianópolis e Salvador em Londrina
foi viabilizada com o apoio da Secretaria Estadual
do Colégio Brasileiro de Ciências
do Esporte (CBCEPR), do Grupo de Estudos e Pesquisas
LEPEL/UFBA e do Curso de Especialização
Educação Física na Educação
Básica – UEL que custearam as passagens
de Kátia Sá e Máuri d Carvalho
e as diárias no Hotel Londristar de todos
os palestrantes convidados. Nesta edição,
o Grupo MHTLE conta com estudantes em nível
de graduação – os estudantes
Andrei Manconi, Ednéia Silvino Brás
e Carlos Eduardo Téo (colaborador) –
e pós-gaduação – Professoras
Vanessa da Silva Guilherme e Juliana Orthmeyer.
A estrutura do evento priorizou, na abertura,
a homenagem àqueles que produzem as condições
para a divulgação da produção
do MHTLE na página do Grupo e no Boletim
Germinal on line e impresso, destacando os trabalhos
da Professora Priscilla Maia da Silva e do Diretor
de Serviços Gráficos da UEL, Sr
Jesuíno Vitorelli. Ainda durante a abertura
realizamos o lançamento oficial do site
do Projeto ARELB.
Após, realizou-se a mesa sobre a temática
geral, com as contribuições dos
Professores Doutores Maria de Fátima Rodrigues
Pereira, Máuri de Carvalho, Iracema Soares
de Sousa pontuando as contribuições
do marxismo para a crítica do pensamento
pós-moderno; a crítica à
visão pragmática e mercadológica
imposta à formação de professores;
à necessidade de fortalecer a elaboração
do conhecimento e a formação emancipatória;
e a crítica da idéia da neutralidade
presente entre os intelectuais na produção
da ciência e na prática pedagógica
com a defesa enfática da tomada de partido
pela classe trabalhadora. Após as exposições,
realizou-se uma rodada de debates que incluiu
os limites do marxismo, a pedagogia marxista,
a formação atual nos limites da
formação na Universidade e o Ensino
à Distância (EAD), com a crítica
ao reducionismo e a eliminação da
dialética e afirmação da
lógica formal.
À tarde, os pesquisadores Elza Peixoto,
Kátia Sá e Iracema Soares expuseram
suas pesquisas debatendo modo de produção,
trabalho, jornada de trabalho, tempo livre do
trabalho e lazer, destacando-se a crítica
à apropriação parcial e fragmentada
da obra de Marx e Engels; à fragilidade
conceitual dos estudos do lazer e da formação
dos pesquisadores; e a crítica à
ausência de ciência nas produções
acadêmicas.
Na programação noturna, voltada
aos estudantes trabalhadores, a palestra do Prof.
Máuri de Carvalho sobre Ética e
Educação partindo da recuperação
histórica das origens do judô e dos
princípios que o fundamentam o professor
fez a defesa de um eixo ético para a formação
e o convívio humano, defendendo princípios
universais de honra e lealdade. Nos debates, o
enfrentamento da tese da impossibilidade de uma
revolução sem armas, com uma cessão
pacífica, por parte da burguesia, dos privilégios
históricos que obtém na apropriação
dos meios de produção (a terra,
as ferramentas) e dos bens socialmente produzidos.
Na programação da manhã do
sábado, tratou-se da Concepção
de Educação em Lênin, partindo-se
da produção favorável ou
desfavorável ao autor, destacando-se a
dimensão da contribuição
revolucionária e o seu profundo compromisso
e amor pela humanidade, enfatizando-se a necessidade
de se promover os estudos de conjuntura que explicitem
o contexto histórico da Revolução
Russa e a atuação de Lênin
e dos líderes políticos que estiveram
à frente do projeto de socialismo real
(Trotski, Stalin, Krutcov). Nos debates, o destaque
para a necessidade de estudar e avaliar as relações
entre intensidade da crise e os processos revolucionários;
as motivações para os grandes conflitos
bélicos (interesses econômicos em
última instância para entender as
Guerras do Afeganistão e do Iraque) e a
aliança estratégica revolucionária
contra o imperialismo capitalista (cuja maior
expressão são Estados Unidos e seus
aliados).
Nos trabalhos da tarde, pautou-se a avaliação
da trajetória do Grupo, incluindo a participação
em eventos; os projetos; as parcerias; os esforços
de conquista de recursos pela participação
nos Editais do CNPq e do Ministério dos
Esportes com recusa continuada; a necessidade
de sobrevivência financeira do grupo com
o debate sobre o engajamento em iniciativas de
formação com cobrança de
taxas e mensalidades aos estudantes no interior
das instituições públicas;
o debate sobre a adaptação aos processos
avaliativos de produtividade promovidos pelos
Ministérios de Educação e
Ministérios Ciência e Tecnologia,
através de seus aparelhos, o CNPq e a CAPES;
o impacto de nossas decisões quanto a estes
temas na formação de novos quadros
marxistas para o ensino superior público.
Debatemos e encaminhamos a pauta das próximas
edições do Boletim Germinal; o fechamento
do primeiro número da Revista Germinal;
o Projeto ARELB; e a formação dos
estudantes e professores ligados ao grupo MHTLE.
Os encaminhamentos tiveram como norte a posição
que o MHTLE deseja assumir no processo de construção
de condições revolucionárias,
definindo-se continuar debatendo e publicando,
disputando espaços nos órgãos
de comunicação, nos eventos e nas
agências de fomento à pesquisa.
O Boletim Germinal terá como temáticas:
Numero 7 (maio 2009) – Pedagogia marxista;
Numero 8 (julho 2009) – Crises cíclicas
do capitalismo; Numero 9 (setembro 2009) –
Educação à distância;
Numero 10 (novembro 2009) – Marxismo e religião;
Numero 11 (março 2010) – O debate
entre a pedagogia liberal e marxista; Numero 12
(maio 2010) – A taylorização
da educação superior.
Historicizamos o projeto de produção
de um periódico marxista voltado à
educação, que conta com a colaboração
do HISTEDBR/UNICAMP e da LEPEL/UFBA, além
de importantes pesquisadores brasileiros que se
colocam no campo do marxismo no âmbito da
história, da filosofia, da sociologia e
da pedagogia na forma de comissão editorial
e produção de artigos. Debatemos
detidamente quanto às nossas possibilidades
de dar conta das tarefas relativas à Revista
Germinal, avaliando a necessidade de produção
de um instrumento de veiculação
das teses marxistas, positivamente avaliado pelo
Qualis. Decidimos dar andamento ao Projeto a Revista
Germinal: marxismo e educação em
debate, com a publicação, no sistema
SEER/IBICT/UEL. Foram distribuídas as tarefas
para a finalização do número.
Debatemos detidamente a validade do projeto “Levantamento,
catalogação, compilação
análise e síntese da produção
do conhecimento referente aos estudos do lazer
no Brasil”, destacando (1) a necessidade
de organização das fontes que viabilize
a (2) crítica radical desta produção
e (3) sua localização e explicação
histórica à luz (4) do referencial
teórico marxista. Destacou-se a importância
do banco para a produção de novas
pesquisas e novos pesquisadores, e a necessidade
– para além da fragilidade na explicação
dos problemas do tempo livre e da relação
modo do de produção, trabalho e
tempo livre – do estudo desta produção
para a identificação das determinações
históricas que explicam o tema. Foram informados
os projetos em andamentos e os estudantes a eles
vinculados, bolsistas de Iniciação
Científica e Inclusão Social, além
de debatidas as orientações teóricas
que apontassem uma análise para além
do enfoque empirista e fenomenológico.
Destacou-se a parceria com o Grupo LEPEL/UFBA
e a designação da Professora Kátia
Sá para a Coordenação do
Projeto ARELB naquela Universidade Parceira.
A respeito da orientação dos professores
e estudantes vinculados ao grupo, demos destaque
à necessidade de cada pesquisador localizar
interessados em desenvolver estudos marxistas
em suas instituições aumentando
a proporção pesquisador/orientandos;
à necessidade de conceber os orientandos
do grupo como orientandos de todos; às
leituras e estudos que o grupo de Londrina vem
realizando, e à necessidade de produção
de uma lista de bibliografias essenciais à
formação dos estudantes que passam
pelo MHTLE.
Entre os pontos de ficaram em aberto, relacionamos:
(1) a posição do grupo a respeito
da participação em cursos pagos
no interior da instituição pública;
(2) a parceria com o HISTEDBR e o projeto de pesquisa
a ser conduzido junto ao GT História, Trabalho
e Educação.
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REFERÊNCIAS
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VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento
e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
topo
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Você sabia?
... que a
I Internacional (1864-1872) colocou os primeiros
tijolos da organização internacional
dos operários para a preparação
de ofensiva revolucionária contra o capitalismo?
... que a
II Internacional (1889-1914) enquanto organização
do movimento operário, teve no oportunismo
e na redução do ímpeto revolucionário,
as causas principais de sua bancarrota?
... que a
III Internacional (1918 - ) foi constituída
após um longo processo de luta contra o
oportunismo e o social-chauvinismo, sobretudo,
durante a I Grande Guerra Imperialista (1914-1919),
cujo objetivo mais característico era colocar
em prática a teoria, os preceitos e os
princípios do marxismo, além de
pretender tornar realidade os ideais seculares
do socialismo e do movimento operário?
... que a
III Internacional ao surgir da bancarrota da II
Internacional, recolheu seus frutos e amputou
a sua parte oportunista, burguesa e pequeno-burguesa,
tendo sido constituída no exato momento
da implantação da ditadura do proletariado
na Rússia soviética?
... que a
III Internacional foi constituída no período
histórico em que parte dos operários
do leste europeu colocava em cheque a ultima forma
de escravidão: a escravidão capitalista,
ou seja, a escravidão assalariada, e que
ao se libertar dessa escravidão a humanidade
iria conhecer efetivamente, pela primeira vez,
a verdadeira liberdade? Fonte: LENIN, V. I. A
terceira internacional e seu lugar na história.
In Obras Completas, t. 38, 1986. p. 321-330.
Il
Quarto Stato (1901), olio su tela, cm
293x545, Milano, Galleria d'Arte Moderna
A imagem
de capa deste Boletim Germinal 7 é Il Quarto
Stato de Giuseppe Pellizza da Volpedo, pintor
nascido em 1868, em Volpedo, Itália. A
tela é expressão do “divisionismo
italiano” uma tendência artística
iniciada na França na última década
do século XIX, que teve em Pelizza de Volpedo,
o seu representante italiano mais aplicado. O
movimento divisionista se caracteriza pela reprodução
da adição de luz a partir de uma
separação metodicamente minuciosa
das cores complementares. O primeiro esboço
de Il Quarto Stato é de 1891, a primeira
versão é de 1896, mas a tela só
será finalizada em 1901. Em óleo
sobre tela, a obra surge de um estudo apaixonado
e de uma contínua elaboração
sobre um tema inspirado na problemática
social, apontando a classe operária como
a protagonista do século XX. Mais informações
sobre o pintor e sua obra podem ser obtidas no
site da Fundação Pellizza da Volpedo,
Disponível em: http://www.pellizza.it/
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Curtas:
Encerram-se
em 15 de junho as inscrições para
o Colóquio Internacional Marx e Engels,
promovido pelo Grupo CEMARX/IFCH/UNICAMP. O colóquio
ocorrerá no período de 03 a 07 de
novembro de 2009 na UNICAMP. Maiores informações
no site http://www.ifch.unicamp.br/cemarx/
O Grupo HISTEDBR/UNICAMP
estará realizando no período de
30 de junho a 03 de julho de 2009 o seu VIII Seminário
Nacional de Estudos e Pesquisas com a temática
“História, Educação
e Transformações: tendências
e perspectivas, na Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas. Maiores
informações no link: http://www.eventohistedbr.com.br/viiiseminario
Entre 17
e 21 de agosto de 2009 ocorrerá o III Seminário
Científico de Teoria Política do
Socialismo. De caráter internacional, o
seminário tem como tema “Gyorgy Lukács
e a emancipação humana”. Promovido
pelo Grupo de Pesquisa Cultura e Política
do Mundo do Trabalho e pelo Núcleo de Estudos
da Ontologia Marxiana, o evento ocorrerá
no anfiteatro da UNESP de Maríli. As inscrições
de trabalho podem ser feitas até 10 de
agosto de 2009, nas emáticas: Tema I: György
Lukács e sua obra; Tema II: Teoria Política
do Socialismo (Filosofia e História); Tema
III: Teoria Marxista no Brasil; Tema IV: Marxismo
e Educação; Tema V: Movimentos Sociais
e Marxismo; Tema VI: Organização
do Trabalho. Mais informações podem
ser obtidas no site http://www.marilia.unesp.br/index.php?CodigoMenu=4019&CodigoOpcao=4020
Ocorrerá
entre os dias 13 a 16 de julho de 2009, na UNESP
de São José do Rio Preto, o IV Encontro
Brasileiro de Educação e Marxismo
com a temática “Socialismo e Educação
na América Latina”. O Encontro “tem
como principais objetivos: discutir sobre as possibilidades
e experiências da perspectiva marxista em
educação na América Latina;
socializar e submeter à crítica
o conhecimento produzido nos estudos, pesquisas
e outras práticas sociais marxistas; consolidar
espaço para o encontro, reflexão
e articulação de diferentes grupos
de estudos, e pesquisas existentes no país
que trabalham na perspectiva teórico-metodológica
e política do materialismo histórico
e dialético; garantir espaço de
diálogo intencionalmente planejado entre
os segmentos sociais e da academia presentes no
EBEM, tendo em vista o norteamento da produção
do conhecimento comprometido com os interesses
da classe trabalhadora”. Maiores informações
no link: http://www.eventos.ibilce.unesp.br/encontro/index.html
O Grupo MHTLE
comunica que, após 365 dias de protocolo
de pedido de espaço físico para
o desenvolvimento das atividades do Grupo, obteve
da Comissão de Espaço do CEFE, com
apoio declarado dos estudantes do Centro Acadêmico
unificado licenciatura e bacharelado, a concessão
do espaço conhecido como “sala de
estudos” para o desenvolvimento de suas
atividades. Em tempo, assinalamos que mantemos
o pedido de reorganização e readequação
dos espaços do CEFE em favor de uma ocupação
orientada pelos princípios da Universidade
Pública e Gratuita, e por uma política
de pesquisa que decorra em ensino e extensão
referenciados nas finalidades históricas
das Instituições Públicas
de Ensino Superior (pesquisa integrada ao ensino
e extensão) e nos interesses da classe
trabalhadora que custeia a Universidade Pública,
que não devem ser confundidos e reduzidos
aos interesses do mercado de trabalho, terceiro
setor e dos interessados em prestação
de serviço paga.
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Colaboração:
Lucelma Silva Braga
Adriana D’Agostini
Mauro Titton
Thiago Chagas Oliveira
Sandra Cordeiro Felismino
Geraldo Antonio Bergamo
Pamela Cristina Magagnato
Simone Scarpim
Miriam Santos de Sousa
Francisco Mauri de Carvalho Freitas
Edmundo Fernandes Dias
Elza Margarida de Mendonça Peixoto
Maria de Fátima
Rodrigues Pereira
Revisão:
Luciana Silvestre
Vivianne Bonetto Pinheiro
Imagem
de Capa:
(1)
Il Quarto Stato, Giuseppe Pellizza da Volpedo,
Galleria d'arte moderna di Milano 1901;
(2) La Comuna de París, marzo-mayo de 1871
(Grabado: Editorial Progreso) Disponível
em: http://www.internationalist.org/comunaoaxacaesp.html
Acesso em: 24 de maio de 2009;
(3) Comuna de Paris. Disponível em Vermelho
http://www.vermelho.org.br/museu/principios/anteriores.asp?edicao=61&cod_not=94
Acesso em: 24 de maio de 2009.
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