Boletim
número 6, 03/2009
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CRÍTICAS
ÀS PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
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SUMÁRIO
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Crítica
do construtivismo: apontamentos de uma análise marxista
Eduardo
Jorge Souza da Silva
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Crítica
a abordagem crítico-emancipatória
Welington Araújo
Silva |
Crítica
à metodologia do ensino de educação física: a pedagogia
crítico superadora
Maria de
Fátima Rodrigues Pereira
Elza Margarida de Mendonça Peixoto |
Teoria
pedagógica da educação física e formação de professores
Cláudio de
Lira Santos Júnior |
Formação
intelectual dos trabalhadores: a bases capitalista
da Educação do Futuro
Karl Marx |
Deus
lhe Pague
Composição: Chico Buarque |
Referências |
Você
Sabia? |
| Curtas... |
| Colaboração |
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CRÍTICA ÀS PROPOSIÇÕES
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
- Editorial -
Celi Nelza Zülke Taffarel
As tentativas de sistematizar as teorias da educação
física no Brasil podem ser localizadas, nas
décadas de 40 a 50 do século passado,
na obra de Inezil Penna Marinho. De lá para
cá podemos localizar muitas outras tentativas
de sistematizações teóricas.
Algumas levando em consideração as
teorias epistemológicas – com base
na definição dos objetos investigativos,
para daí fundamentar teorias da educação
física, por exemplo, a proposta de teoria
da educação física a partir
da discussão levada a cabo por Manoel Sergio
no Brasil na década de 80 e, outras, por
sua vez, buscando apoio nas teorias educacionais
e principalmente na sistematização
apresentada por Saviani na década de 80 em
seu livro Escola e Democracia. Dentro deste espectro
vamos encontrar, portanto, a sistematização
de propostas de teorias pedagógicas em Ghiraldelli,
Castellani, Taffarel, entre outras.
Retomamos o debate sobre teorias da educação
física no presente Boletim, principalmente,
reconhecendo a necessidade histórica de,
por um lado, dar o combate a teorias reacionárias
e anti-revolucionarias presentes na atualidade e,
por outro, avançar nas formulações
para a construção de uma teoria que
se desenvolva como categorias da prática
sendo efetivo ponto de apoio para os professores
no enfrentamento da dificílima realidade
educacional no Brasil. Vamos partir de explicações
históricas e ontológicas para tecer
a crítica necessária, neste momento,
as principais formulações que estão
colocadas no campo da teoria da educação
física. Levantamos a hipótese de que
prevalecem na educação física
brasileira explicações e formulações
que demonstram um claro idealismo. O que estamos
denominando de idealismo? A todas as explicações
que se remetem a uma dada visão de mundo
pré-socrática, onde se acreditava
que os Deuses criaram o ser humano e tudo o que
existia; que os escravos não eram humanos
e que deveriam existir os que não necessitavam
fazer nada, só pensar, e os que cabiam executar
os trabalhos manuais. Uma visão kantiana
onde se acredita que somos fruto da força
de um ser superior, no caso Deus, para os cristãos,
ou Ala para os muçulmanos. Uma visão
que explica o mundo como sendo um mundo fenomênico
onde a medida da essência é o ser humano
e como cada um é uma individualidade que
percebe o mundo de acordo com sua subjetividade
não se pode realmente conhecer a verdade
e o concreto real a não ser por imperativos
categóricos determinados pela razão.
Idealistas são as visões de mundo
que desconsideram as formações econômicas,
históricas, na determinação
última do ser social, e ignoram que a formação
das classes sociais decorrem da forma como os homens
produzem suas vidas e que isto é historicamente
situado e não foi superado pelo modo do capital
organizar a produção dos bens. Idealistas,
são as correntes de pensamento que negam
o conhecimento objetivo do real, que propõe
o ecletismo teórico, que negam a luta de
classes e a força do aparato ideológico
na sustentação da sociedade de classes,
da propriedade privada e dos valores burgueses e,
formulam em última instância, explicações
contra-revolucionárias. Estas teorias nasceram
e se esgotaram rapidamente, porque não tem
consistência teórica e aderência
ao real.
Para dar conta de realizar uma critica sistematiza,
iniciamos aqui um debate acerca das teorias da educação
física em confronto e conflito. Destacamos,
no limite deste Boletim, o seguinte: 01. Crítica
a perspectiva da Promoção da saúde/aptidão
física. (Micheli Ortega Escobar); 02. Crítica
a teoria “construtivista”. (Eduardo
Jorge Souza da Silva); 03. Crítica a teoria
Crítico emancipatória. (Welington
Araújo); 04. Crítica da crítica
crítica: A perspectiva da cultura corporal.
(Elza Peixoto e Maria de Fátima); 05. Teoria
pedagógica da Educação Física
e formação de professores. (Cláudio
Lira). Para analisar teorias educacionais e práticas
pedagógicas da educação física,
partimos da situação concreta da formação
econômica capitalista e dos indicadores sociais,
culturais, humanos e educacionais a ela correspondente,
para, então, perguntar, afinal, que teorias
educacionais sustentam o trabalho pedagógico
na educação e na educação
física no Brasil e, quais as suas funções
e conseqüências sociais? A hipótese
no campo da teoria da educação física
a ser discutida é a seguinte: prevalecem
no Brasil teorias reacionárias, anti-revolucionárias,
que mantém a internalização
da alienação humana e isto decorre,
provavelmente: a) da separação da
teoria da prática política, da teoria
com a práxis; b) do silêncio da teoria
sobre: - as leis econômicas do funcionamento
do capitalismo como um modo de produção
da vida em franca decomposição, degeneração,
destruição; - sobre a máquina
política do estado burguês e; - sobre
a estratégia da luta de classes necessária
para derrubá-la; c) deslocamento do eixo
gravitacional da filosofia materialista dialética,
para “giros” idealistas, que subsidiam
estudos da superestrutura, com a conseqüente
“academização” e a fixação
de intelectuais institucionais em retirada; d) a
adesão acrítica ao projeto de mundialização
da educação subsidiado por teorias
pós-modernas; e) o total abandono do materialismo
dialético e histórico como lógica
e teoria do conhecimento para orientar o currículo;
f) a falência do projeto revolucionário
democrático. A finalidade científica
e política que buscamos é estudar
as teorias para localizar as tendências teóricas
reacionárias e progressistas, discutir as
relações e nexos com o projeto histórico
capitalista e encontrar nesta precisão um
ponto de apoio para a ruptura necessária
na perspectiva da construção da teoria
de uma “educação e educação
física para além do capital”,
ou seja, uma teoria comunista que corresponde a
perspectiva teleológica da formação
de indivíduos emancipados, em sintonia com
o projeto histórico comunista.
Segundo Engels vivemos sob condições
de uma desumanizante alienação e de
uma subversão fetichista do real estado de
coisas. Mudar estas condições exige
uma intervenção consciente em todos
os domínios e a todos os níveis da
nossa existência individual e social. É
preciso mudar toda a nossa maneira de ser. A crítica
e o debate são vitais, não simplesmente
em relação à produção
de autores como aqueles que desenvolveram o debate
inicial, mas, também, em relação
à grande parcela da intelectualidade brasileira
que insiste em elaborar explicações
mistificadoras da realidade, mantendo ilusões
e contribuindo para o atraso da revolução.
A subsunção das atividades humanas
aos imperativos do processo de reprodução
do capital pode ser identificada pelos fatos, relatos,
estudos, investigações. O que constatamos
é uma profunda inter-relação
entre educação física, esporte
e negócios; controle ideológico; políticas
neoliberais; mídia privatizada; taxas de
lucro; enfim alienação. Considerando
dados de pesquisas, as alterações
do período e as explicações
idealistas, oferecidas pela ampla maioria dos intelectuais
da área, temos que concordar com Marx (1983)
quando afirma que as idéias dominantes no
mundo são sempre as idéias das classes
dominantes. Estas classes – em si mesmas –
não mudaram em nada nos últimos anos.
Entretanto, é igualmente claro que as formas
de sua dominação ideológica
mudaram significativamente, inclusive com o apoio
de parcela significativa da intelectualidade. A
expressão disso no campo das idéias
foi uma distorção de conceitos (Anderson
1999) e, no campo da educação física
e esporte, um crescente uso do mesmo muito mais
a serviço do capital do que dos interesses
dos proletários e dos trabalhadores, assalariados
ou não. No momento em que o imperialismo
(Lênin, 2007) assume seu teor mais dramático,
é inaceitável, por exemplo, que a
academia continue a negar as categorias e leis da
dialética materialista histórica,
continue a se valer de concepções
teóricas idealistas e do relativismo epistêmico,
que desestimulam, enfraquecem e desmobilizam a força
e a unidade da luta de classes, permitindo a ação
endinheirada da CIA, como denuncia Petras (2008),
atrasando a revolução proletária
(Sokol, 2007).
A passagem do imperialismo à revolução
socialista – dentro do que situamos a presente
critica continua encontrando como obstáculo
os que defendem a “transformação
social” somente nas palavras, afastando de
fato a possibilidade de conquista dos trabalhadores
e do avanço no enfrentamento das contradições,
visíveis nos espaços e tempos onde
as contingências podem indicar possibilidades
qualitativamente superiores, como é o caso
da educação física na escola.
Faz-se premente a necessidade de combater as ilusões,
o simplismo, as imposturas intelectuais e o uso
abusivo dos conceitos da ciência pelos pós-modernos
entre outros (Sokal; Bricmont, 1999). Combater o
desenraizamento do conhecimento de suas bases ontológicas,
ou seja, das bases do que realmente determina “sermos
humanos”, o idealismo progressista da neutralidade
científica, da convivência pacífica,
do pluralismo em uma sociedade onde existem e são
ocultadas as classes antagônicas, da eternidade
do capitalismo, da naturalidade dos fenômenos
sociais, da falência do socialismo, do fim
do proletariado e da luta de classes (Lessa, 2007),
e da perda de referências históricas
(Mészáros, 2003), conforme sustentam
as teses do fim da história e as teses da
pós-modernidade (Anderson, 1992, 1999). A
finalidade do capital é manter e ampliar
taxas de lucro, à custa de uma profunda alienação
popular. Para tanto mantém e aprimora suas
táticas, sua hegemonia mundial. A elas correspondem
pedagogias, inclusive no âmbito da educação
física e esporte. Recolocamos conceitos históricos
para refletir com radicalidade, no conjunto e na
totalidade (Saviani, 1985) a problemática
das teorias pedagógicas da educação
física para sustentar a tese da educação
física para além do capital, a partir
da compreensão do que propõe Mészáros,
(2002, 2005). Cabe-nos, portanto, estabelecer referências
de rupturas, de quebra de ilusões e de combate
ao fetichismo. Ruptura com paradigmas teóricos
que iludem mais do que apóiam a elaboração
de conhecimentos científicos (Duarte, 2003),
quebra de ilusões nas idéias de igualdade,
fraternidade e democracia burguesa do fetichismo
do Estado-de-Bem-Estar-Social, que tem servido muito
mais para transferir obrigações à
sociedade civil do que garantir direitos constitucionais.
Combate ao fetichismo da técnica e da tecnologia
que, por si só, em uma sociedade de classes,
não resolve os problemas de fundo a respeito
da subsunção do trabalho ao capital,
das guerras imperialistas (Coggiola, 1996) e da
garantia do direito à educação
e a Educação Física. A estes
se agregam o combate ao individualismo (Duarte,
2003, 2004), ao primado do mérito pessoal,
ao competitivismo, ao produtivismo, ao pragmatismo
do pós-modernismo e do subjetivismo, para
reconstruir esperanças. Estas rupturas necessárias
não se darão sem enfrentamentos, sem
disputas, sem embates, porque também a educação
física e o esporte, pelo impacto do neoliberalismo
(Boron, 2004) é alvo dos interesses de acordos
comerciais internacionais que entram na escola,
sim, e fazem dela mais um fator de rendimento ao
capital. Referências se fazem necessárias
para trabalhar com a educação física
e o esporte na escola, enfim, um projeto histórico
socialista, em transição para o comunismo,
que enfrente as táticas ultrapassadas e esgarçadas
do pacto social liberal dos consensos de classe,
estratégia do capital para manter a hegemonia
(Neves, 2005 e 2007). Nesse sentido reafirmamos
o marxismo e o socialismo revolucionário
(Marx e Engels, 1984) porque não perderam
qualquer atualidade (Saviani e Lombardi, 2005),
apesar da necessidade histórica de compreendermos
o conteúdo da luta entre as classes sociais
nesse início de milênio. Reafirmamos
a teoria pedagógica crítica da prática
da escola capitalista que surge dentro dos limites
das correlações de força existentes
numa determinada formação social,
a partir das próprias categorias que representam
o movimento real dessa prática, incluídas
suas contradições e formas de superação.
A atualidade é enfrentar os problemas que
persistem na educação física
e no trato com o conteúdo e as barreiras
para sua legitimação no currículo
escolar, a saber: a) a persistência do dualismo
corpo-mente; b) a banalização do conhecimento
da cultura corporal; c) a restrição
do conhecimento oferecido aos alunos; d) a redução
do tempo destinado à educação
física na prática escolar; e) a utilização
de testes padronizados – exclusivos para aferir
o grau de habilidades físicas, objetivando
a seleção precoce de talentos; f)
a adoção da teoria da “pirâmide”
como teoria educacional; g) a falta de uma teoria
pedagógica construída como categorias
da prática; h) a falta de uma reflexão
aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão
física e sua pretensa contradição
com a reflexão sobre a cultura corporal.
Concluímos reafirmando a mais genial descoberta
do século XIX: a história é
obra pura e exclusiva das ações humanas.
Se a revolução hoje sofre atrasos
é responsabilidade, também, dos que
formulam explicações que são
guias de ações para o trabalho pedagógico,
onde as premissas teóricas estão completamente
desarticuladas das programáticas.
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CRÍTICA A PERSPECTIVA
DA PROMOÇÃO DA SAÚDE E DA APTIDÃO
FÍSICA
Micheli
Ortega Escobar
Não é de hoje que as explicações
sobre saúde, desenvolvimento humano e aptidão
física, que informam as aulas de Educação
Física e Esporte na escola pública
e nos cursos de formação de professores,
são elaboradas no marco científico-teórico
do dualismo corpo-mente e da cisão teoria-prática,
abordagem pseudo-científica que separa a
história da teleologia, promove o atraso
teórico e impede os estudantes a possibilidade
de desenvolverem o pensamento e a atitude critica
na escola, atitude que se constrói por meio
de ações, resoluções,
criações e idéias à
luz de teorias, leis, regras, princípios
ou normas específicas correspondentes com
a realidade. Acabar com esse atraso é um
pré-requisito para que no Brasil renovemos
a teoria educacional e a teoria pedagógica,
na perspectiva de preparar os estudantes para enfrentar
e superar o modo do capital organizar a vida participando
da construção de um novo projeto histórico,
o projeto socialista.
Para combater esse idealismo que fragmenta o conhecimento
e o desgarra da realidade fazendo prevalecer o discurso
sobre os fatos e a forma sobre o conteúdo
é necessário fazer da atividade prática
do homem, o trabalho, e das relações
objetivas materiais, reais, dos homens com a natureza
e com os outros homens a base da construção
do conhecimento. A história demonstra que
a passagem do homem à vida em sociedade baseada
no trabalho modificou sua natureza marcando um desenvolvimento
que, ao contrário do dos animais, não
está submetido a leis biológicas senão
que às leis sócio-históricas,
pois, o homem é um ser social e tudo aquilo
que nele é humano provem da sua vida na sociedade,
no seio da cultura criada pela humanidade (1). Por
isso o homem percebe e pensa o mundo como um ser
sócio-histórico, dotado, e ao mesmo
tempo limitado, pelas representações
e conhecimentos da sua época, da sua sociedade.
Ao respeito, Marx (2) esclarece:
“Cada
um dos contatos (do homem) humanos com o mundo,
a vista, o ouvido, o olfato, o gosto, o tacto,
o pensamento, a contemplação,
o sentimento, a vontade, a atividade, o amor,
em resumo, todos os órgãos da
sua individualidade, como órgãos
na sua forma imediatamente sociais, são,
no seu comportamento objetivo ou na sua relação
com o objeto, a apropriação
deste, a apropriação da realidade
humana”. |
No âmbito
educacional a luta ideológica se expressa
na imposição de concepções
destinadas a justificar e perpetuar o sistema social
existente, alienar as massas para desviá-las
da sua luta pela justiça, igualdade e liberdade
e paralisar os movimentos para satisfação
das suas aspirações legítimas.
Por isso é imprescindível explicitar
as intenções do aparelho conceitual
ao constituir como objeto de estudo da disciplina
escolar Educação Física um
rol de exercícios corporais arbitrariamente
selecionados e organizados, cujo impacto no desenvolvimento
dos alunos é avaliado com testes padronizados
assentados nos pressupostos das leis biológicas.
O objeto de estudo da Educação Física
é constituído pelas atividades físicas
corporais, jogos ou esportes que, como resultado
da vida e da ação humana, fazem parte
da cultura e configuram uma área que pode
ser chamada de “cultura corporal” ou,
até, de “cultura esportiva”,
cujo trato na escola deve promover a apreensão
do conhecimento histórico imprescindível
ao desenvolvimento de aptidões físicas
esportivas, desse modo expressando o caráter
político do ato educativo.
O exame dos conceitos de “esporte”,
utilizados correntemente, explicita a prevalência
do discurso sobre a prática e a falta de
aderência ao real. “O “Esporte”,
afirmam, é um sistema ordenado de práticas
corporais que envolve atividades de competição
institucionalmente regulamentada e que se fundamenta
na superação de competidores ou de
marcas ou resultados anteriores estabelecidos pelo
próprio esportista”. A legislação
esportiva (Lei 9615/98), também se valendo
do idealismo filosófico, troca “esporte”
por “manifestações esportivas”
e as denomina, arbitrariamente, como “desporto
educacional”, “desporto de participação”
e “desporto de rendimento”. Fica evidente
que essas explicações são fruto
de pura especulação, pois determinam
regras e objetivos para uma dada forma de prática
esportiva descolada do movimento real do esporte
com o único propósito de resolver
questões legais e administrativas, principalmente
àquelas referidas ao financiamento.
Para explicar “esporte” é fundamental
reconhecê-lo como uma atividade corporal historicamente
criada e socialmente desenvolvida em torno de uma
das expressões da subjetividade do homem,
o jogo lúdico, que não pretende resultados
materiais. O traço primordial do esporte
é seu caráter competitivo que tem
se convertido na força mais motivadora para
a afirmação e disseminação
da sua prática. Essa peculiaridade tem atraído
e concentrado os interesses de consumo, exploração
e lucro próprios do modo de produção
capitalista que investe, maciçamente, nas
práticas de maior competitividade e espetaculosidade.
A competitividade e a espetaculosidade são
a alavanca da transformação da atividade
lúdica em trabalho. No jogo praticado pela
satisfação de interesses subjetivos
– lúdicos – o produto da atividade
é o prazer dado pela própria satisfação
dos mesmos.
No ensino do esporte vê-se o efeito da divisão
social do trabalho que Marx observara em relação
à concentração do talento artístico
somente em alguns indivíduos. A separação
da técnica do conteúdo social da atividade
resulta em dois tipos de indivíduos, aqueles
que apresentam “talento” para dominar
as técnicas e, portanto, são considerados
atletas natos, e aqueles que ficam impedidos de
desenvolver talento por não terem aproximação
com a prática esportiva. A assimilação
do conhecimento do esporte é a condição
para o desenvolvimento do talento esportivo e estaremos
impedidos de desenvolver essas condições
se considerarmos o talento como algo inato. A desigualdade
no desenvolvimento não se apóia nas
diferenças biológicas naturais, mas,
é criada pela desigualdade de classe e pela
diversidade consecutiva dos contatos que ligam os
homens às aquisições que compõem
o conjunto das forças e das aptidões
da natureza humana, formadas no decurso do processo
sócio-histórico. O desenvolvimento
escapa ao domínio das leis biológicas,
acelera-se e vê abrir-se perspectivas inimagináveis
nas condições da própria evolução
pelas leis da variação e da hereditariedade.
Por isso os resultados do desenvolvimento histórico
podem ser separados dos próprios homens,
que são seus criadores (Leontiev 1977).
Na literatura mais corrente, “aptidão
física”, quando relacionada ao desempenho
atlético é vista como os “atributos
biológicos necessários exclusivamente
à prática mais eficiente dos esportes
ou como o “conjunto de atributos que se possui
ou que se pode alcançar em relação
à capacidade de realizar esforços
físicos”. Quando a aptidão física
é relacionada à saúde, passa
a ser definida como “atributos biológicos
que oferecem alguma proteção ao aparecimento
e ao desenvolvimento de distúrbios orgânicos
induzidos pelo estilo de vida sedentário”.
Esses conceitos relacionam diretamente a aptidão
física com as leis biológicas e ignoram
as determinações sócio-históricas.
Na medida em que o homem assimila a utilização
de utensílios, modifica os movimentos naturais
e adquire, ao longo da sua vida, novas e mais aperfeiçoadas
faculdades motrizes, por isso Marx assinala: “Para
um indivíduo assimilar o emprego de certo
conjunto de utensílios equivale a desenvolver
um determinado número de aptidões”
(3). O fato de que as propriedades e aptidões
que caracterizam o homem não sejam transmitidas
como herança biológica, mas “formadas
ao longo da vida pela assimilação
da cultura criada pelos seus antecessores”
dá ao ensino básico e superior uma
responsabilidade política clara e relevante:
promover a apreensão da cultura, pois o homem
se humaniza só através dela.
A luta ideológica entre as classes se manifesta
de forma marcante no trato dado pela escola pública
à questão da saúde ao promover
a Educação Física, e fundamentalmente
o esporte, como meios de prevenção
de doenças. Assim justifica-se a chamada
“Educação para a Saúde”
que tem como alvo a prevenção de doenças
por meio de atitudes pedagógicas que visam
à incorporação de hábitos
saudáveis e comportamentos e estilos de vida
adequados, prática, essa, que oculta os limites
impostos pelas condições materiais
determinadas pela classe social e a efetiva relação
“saúde” e “qualidade de
vida”.
A “qualidade de vida” deve ser abordada
como o produto de uma contradição
permanente que ocorre entre processos que podem
ser chamados “destrutivos” e aqueles
que podem ser qualificados de “protetores”
ou benéficos, tanto no âmbito do trabalho,
da vida familiar e de consumo, como no das relações
com o meio ambiente e as características
dos padrões culturais e organizativos. Ela
é produto das relações sociais
em que se desenvolve a vida dessa população
e do desenvolvimento da contradição
entre o que lesa ou destrói os membros de
uma população concreta e aquilo que
a beneficia ou protege. Tendo como pano de fundo
as relações de classe, cresce e se
consolida a luta pela equidade e os processos de
democratização global numa sociedade
que operam determinantes para a elevação
da qualidade de vida e, conseqüentemente, melhoram
as opções de saúde. (Breilh,
1996). (4)
A realização de análises mais
rigorosas e radicais da realidade social atual no
interior da escola exige a elaboração
de uma teoria pedagógica mais avançada
que reconheça a Cultura Corporal como objeto
de estudo da disciplina Educação Física,
sem perder de vista os objetivos relacionados com
a formação corporal, física,
dos alunos, mas situando-os no âmbito da vida
real de uma sociedade de classes. Teoria que defenda
a historicidade da cultura e a necessidade da sua
preservação através da participação
coletiva do povo na sua produção e
evolução, no marco de um projeto histórico
anticapitalista no qual “cultura” recupere
o seu significado real de resultado da vida e da
atividade do homem em busca da sua superação.
Uma teoria que reconheça a participação
da classe trabalhadora na produção
da cultura de modo que se preserve a memória
nacional e se tenha como perspectiva o desenvolvimento
omnilateral. Só assim a Educação
Física estará cumprindo sua responsabilidade
social e justificando sua razão de ser e
de estar na escola.
Notas:
1. O homem e a cultura. In: Desporto e desenvolvimento
humano. Adam, Y. e outros. Lisboa: Seara Nova. 1977.
2. Marx, K. Manuscritos. Economía y Filosofia.
Madrid: Alianza, 1984.
3. Idem nota 2.
4. Artigo com base numa conferência proferida
no Centro de Convenções do Anhembi.
SP. Brasil. Outubro 1996.
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CRITICA DO CONSTRUTIVISMO:
APONTAMENTOS DE UMA ANÁLISE MARXISTA
Eduardo Jorge Souza da Silva
Optamos
para a elaboração deste texto na difícil
tarefa de abordar sinteticamente uma critica marxista
do construtivismo enquanto corrente de pensamento,
tomar como referência o que nos indica Saviani
em sua obra Educação: Do senso comum
à consciência filosófica (2004)
diante da exigência teórica do que
deva ser o exame critico de uma dada realidade ou
fenômeno, para o autor, tal exame deve ser
Radical, Rigoroso e de Conjunto. Para tanto vamos
levantar elementos que permitam compreender os antagonismos
entre o construtivismo e uma concepção
marxista de formação humana.
De maneira geral o construtivismo é uma corrente
de pensamento que defende uma dada concepção
de homem e de como este homem se aproxima, internaliza
e se constitui diante de diferentes objetos de conhecimento.
Como um “canto de sereia” seu ideário
foi, sobretudo nos últimos 25 anos, vendido
com o interesse de sustentar o que consideramos
um tripé essencial para a manutenção
as políticas educacionais levadas cabo no
Brasil (e no limite, em outras partes do mundo)
i) ser a teoria que legitima da forma mais sub-liminar
possível a manutenção dos interesses
de classe que mantêm e justificam uma formação
humana e educacional alienada; ii) ser a teoria
capaz de ideologicamente seduzir o professorado
como a “única” possibilidade
explicativa dos processos de ensino, aprendizagem
e de avaliação no seio da escola;
e como corolário das afirmações
anteriores, iii) tornar-se a referência onipresente
nos processos de formação de professores
para praticamente todos os níveis e modalidades
de ensino.
A critica a ser esboçada toma princípios
da tradição do edifício teórico-filosófico
e político construído por Karl Marx,
a fim sustentar que o construtivismo é uma
corrente de pensamento que traz em seu bojo uma
concepção de homem naturalizado, a-histórico,
e alienado, necessário e coerente com a manutenção
da desumanização própria de
uma sociedade cindida em classes sociais, cujo antagonismo
de interesses se materializa nos processos de produzir
e reproduzir a vida, pautados pela apropriação
privada dos bens produzidos coletivamente. Esta
concepção de existência e de
formação humana, incluída ai
a formação escolarizada, desconsidera
a história das contradições
de classe social, as resistências e as lutas
ético-políticas que visam superar
tal forma de sociabilidade materializada no “sistema
do capital”.
Neste sentido podemos afirmar que uma diferença
central entre o construtivismo e uma corrente pedagógica
fundada na tradição do pensamento
marxista está no fato de que a primeira funda-se
numa concepção de homem naturalizado,
a-histórico, alienado, já a segunda
funda-se numa teoria que compreende o homem como
ser histórico, constituído pela apropriação
da cultura socialmente produzida. Para a primeira
a relação “sujeito (o homem)
– objeto” sendo objeto o conhecimento
mesmo ou objetos reais, é compreendida como
a apreensão e compreensão do mundo
ocorrendo como se este fosse estático e os
objetos assumissem uma forma natural em um estado
idealizado, para a segunda esta relação
ocorre como resposta a diferentes problemas e necessidades
reais que resultam dos processos de relação
dos homens entre si e destes com a natureza, suprindo
e respondendo a esta situação com
sua atividade de trabalho para produzir suas condições
materiais de existência.
Para Klein (2000, p. 68) o construtivismo no limite,
considera que o sujeito de conhecimento é
a extensão da base biológica de sua
constituição, incluindo ai o desenvolvimento
de sua própria sociabilidade e de sua capacidade
cognitiva. Para a autora, esta lógica está
tanto na base piagetiana desta corrente de pensamento
quanto naqueles autores que nele se referenciam,
onde “o individuo nasce, pois, com um conjunto
de mecanismos sensório-motores, os quais
comportam funções e estruturas [...]
que consistem nos modos biologicamente herdados
de interação do individuo com o ambiente”
decorrendo desta condição toda sua
dinâmica de mudanças estruturais onde
os processos de “equilibração
desequilibração, assimilação-acomodação”
buscam numa homeostase interna ao sujeito contrabalançar
os estímulos externos, como processos que
expressam como adaptações de caráter
intrinsecamente biológicos.
Ainda para Klein (2000, p. 80) a concepção
piagetiana em relação ao objeto é
que ele existe “independentemente de nós,
mais jamais completamente atingido [...] Os objetos
estão lá fora, imóveis, eternos,
[...]. Para sustentar sua compreensão de
verdade objetiva Piaget desconhece “o próprio
fundamento da realidade que se propõe conhecer:
as determinações sociais” de
caráter material e histórico,
Para a concepção construtivista do
binômio homem-objeto, as relações
sociais não são algo a ser levado
em consideração, ao contrário
elas devem ser expurgadas dos processos de acesso
ao conhecimento, ao passo que para a construção
de uma concepção de homem e de conhecimento
numa perspectiva marxista, o homem e sua ação
no mundo devem ser entendidos de forma que “efetivamente,
o homem se faz a si mesmo, sua consciência
tanto quanto os objetos de que toma consciência
não podem ser senão produto desse
seu fazer [...] O conhecimento, entendido na perspectiva
da práxis, só é possível
se a consciência individual se defrontar com
a teia de relações sociais que institui
o objeto, posto que, sem elas, ele inexiste como
objeto humano” (ibid, p. 80).
Assim o que torna antagônicas uma concepção
construtivista de uma concepção marxista
de formação humana escolarizada é
um conjunto de constatações de ordem
teórica e ético-política. Aqui
indicamos algumas, sem esgotar outras possíveis.
A primeira de tais constatações diz
respeito às teorias de conhecimentos que
as sustentam, o construtivismo flerta claramente
com pressupostos positivistas e idealistas de formação
humana de caráter biológico-naturalizante,
já a construção de uma pedagogia
socialista toma explicitamente o materialismo-histórico
dialético como referência, a vertente
teórica de corte vigotskiano é um
exemplo, na qual se destaca a dimensão da
cultura social e historicamente construída
como a segunda natureza do homem. A segunda, é
que o construtivismo compreende as relações
sociais como a expressão da relação
do individuo e o objeto desencarnados de história
e intervenção humana, já uma
pedagogia marxista compreende a formação
humana como resultado das relações
sociais como processo de histórico de modificação
do homem e da natureza “onde o homem não
só cria, produz bens, como cria também,
ao produzi-los, novas necessidades, em nenhuma medida
naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo que
ela contém de humano, consiste numa forma
artificial, antinatural, portanto histórica,
de existência. O conceito de historicidade,
aqui, não se restringe à sequência
cronológica dos fatos, mas pressupõe
justamente um processo permanente de luta contra
a condição de submissão à
natureza” (ibid, p. 75). A Terceira diz respeito
à dimensão ético-política,
ou seja, no construtivismo estão dadas as
condições de formação
humana alienada desejável para a manutenção
de uma organização social, deletéria,
dinamizadora de processos de exploração
e desumanização jamais visto na história
da humanidade, já numa uma pedagogia marxista
se insere nas lutas pela superação
de tal estado de coisas, conforme nos aponta Mészáros
(2005) no prefácio de a Educação
Para Além do Capital quando dispara que “O
objetivo central dos que lutam contra a sociedade
mercantil, a alienação e a intolerância
é a emancipação humana”
de forma que a educação se torne uma
referência essencial para a mudança.
Mas uma análise materialista não pode
prescindir de tomar sempre o movimento da realidade
como “critério de verdade”, e
se estamos na luta pela superação
do capitalismo devemos estar atentos a Newton Duarte
(2005) quando indaga “Por que é necessário
uma análise crítica marxista do construtivismo?
E em parte de sua resposta ele nos alerta para os
cuidados que devemos ter quando estamos inseridos
na complexidade da luta para a superação
do capitalismo, para que compreendamos que não
é possível o exercício pleno
de uma pedagogia marxista sem que historicamente
radicalizemos a luta pela destruição
do próprio “sistema do capital”.
A radicalidade da critica ao construtivismo no nosso
entendimento implica no reconhecimento desta situação
da realidade, para que dela possamos extrair os
pontos de apoio necessários para construir
formas superadoras da sociabilidade que aliena e
barbariza, como mecanismo de sua reprodução.
O rigor da critica ao construtivismo requer que
se demonstre tanto os elementos centrais que no
conjunto de sua teoria escamoteiam processos ideológicos
que fetichizam diferenças e antagonismos,
como se as relações sociais fossem
harmônicas, apaziguadas, sem projetos políticos
em tensão permanente, quanto a base material
e social que a sustenta e legitima.
A concreticidade das constatações
de Mészáros ( 2005) e Duarte ( 2005)
longe de serem um limite, devem ser compreendidas
como uma referência para que reconheçamos
a dialética contraditória da realidade
e de suas possibilidades, pois se é necessário
não nos iludirmos buscando realizar plenamente
uma pedagogia marxista em plena vigência do
“sistema do capital”, também
não cabe a posição niilista
de abandonar completamente os espaços de
resistência e de luta pela sua construção
tanto dentro dos espaços de luta ético-política,
a exemplo dos movimentos sociais, como os Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra e/ou sindicatos. Esta
postura nos parece crucial para que as possibilidades
históricas de construção de
uma sociedade socialista seja a meta para a experimentação
plena de uma pedagogia também socialista.
Neste contexto, não podemos finalizar a elaboração
de uma análise radical, rigorosa e de conjunto
do construtivismo no âmbito de um instrumento
de difusão do conhecimento como O GERMINAL,
prescindindo de reforçar a luta pelo fortalecimento
da Cultura Corporal como base de uma teoria capaz
de orientar a pedagogização dos conhecimentos
da Educação Física como componente
curricular. Ao contrário queremos reforçar
seu reconhecendo-a como uma proposição
teórico-metodológica que ao destacar
a historicização de seus conhecimentos
enquanto produção social e cultural
da humanidade, os torna um instrumento que contribui
em sua generalidade e especificidade para a superação
da alienação que sustenta e mantém
o “sistema do capital”. Isto significa
que a Educação Física apenas
quando articulada ao contexto mais geral de luta
pela emancipação de todos os seres
humanos acorrentados pelas ilusões do capital,
se torna força material capaz de interferir
nos processos de formação humana e
escolarizada de forma consistente, ancorada na complexidade
contraditória do real.
Bem, esperamos ter cumprido com a promessa de demonstrar
ainda que sinteticamente como no plano da teoria
de conhecimento, e no plano ético-político
uma concepção construtivista é
diametralmente antagônica de uma concepção
marxista de formação humana, inclusive
escolarizada, e de como o construtivismo no Brasil
e fora dele, tem servido como correia de transmissão
e legitimação de uma concepção
de formação humana naturalizante,
de caráter biologicista, voltada para a construção
de um homem abstrato em sua aparente autonomia em
relação às contradições
inerentes aos processos de (re) produção
das condições de existência
bárbaras e desumanas perpetradas pelo “sistema
do capital”.
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CRÍTICA
A ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
Welington Araújo Silva
“É
certo que a arma da crítica não
pode substituir a crítica das armas,
que o poder material tem de ser derrubado
pelo poder material, mas a teoria converte-se
em força material quando penetra
nas massas” (KARL MARX) |
A educação
física brasileira teve nos anos oitenta o
seu marco divisório entre diferentes perspectivas
para o seu desenvolvimento enquanto uma área
do conhecimento humano.
Impelida por questões conjunturais como,
por exemplo, o processo de redemocratização
do país, a educação física
brasileira se viu obrigada a refletir sobre o papel
que deveria cumprir no interior das instituições
das quais ela fazia parte. Dentre essas, a instituição
escolar.
Caracterizada como um aríete do poder hegemônico
(capitalista) em diferentes momentos históricos
lhe restava o caminho da contra-hegemonia. Para
tanto, novas perspectivas teóricas foram
sendo desenvolvidas com o intuito de fomentar uma
prática pedagógica com interesses
transformadores da realidade circundante.
Uma dessas práticas ficou conhecida como
abordagem crítico-emancipatória. Esta
abordagem teve como obra inaugural o livro Ensino
e Mudança (1991); seguido logo depois pelo
livro Transformação didático
pedagógica do esporte (1994), ambos do professor
Elenor Kunz. Atualmente, ela vem sendo desenvolvida
por diferentes autores em uma coletânea denominada
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA,
obra que já se encontra no seu terceiro volume
e que tem como objetivo principal, “estabelecer
um diálogo com os profissionais da Educação
Física Escolar. [oferecendo] não apenas
elementos teóricos de reflexão e fundamentação
da Educação Física Escolar,
mas elementos concretos de atuação,
que (...) não podem ser tomados como modelos,
mas exemplos a serem reavaliados, criticados e modificados”.
(KUNZ, 2004, p. 11).
Essa abordagem, desde o momento em que foi proposta,
vem trazendo importantes contribuições
para a educação física brasileira
e para os professores que buscam uma prática
fundamentada em bases teóricas consistentes.
Tem o mérito de possibilitar uma compreensão
crítica do se-movimentar humano e de colocar
sob novos patamares o desenvolvimento do ensino-aprendizagem
do que considera ser a cultura corporal de movimento,
notadamente, o esporte.
Nessa abordagem de ensino três são
os níveis de competências que precisam
ser desenvolvidas no aluno pelo professor de educação
física na escola: a competência objetiva;
a competência social e, por fim, a competência
comunicativa. Para o desenvolvimento destas competências
três categorias do pensamento habermasiano,
retiradas da sua teoria do agir comunicativo são
apresentadas, são elas o trabalho, a interação
e a linguagem.
No seu conjunto essas categorias devem ser compreendidas
e aprofundadas pelos professores visando o processo
de emancipação dos educandos e educandas.
A educação física escolar é
compreendida como uma disciplina que no interior
da escola deverá organizar o conhecimento
da cultura corporal de movimento de forma que seus
conteúdos sejam compreendidos criticamente
pelo(a)s educando(a)s. As competências objetiva,
social e comunicativa devem ser organizadas no interior
de processos pedagógicos caracterizados pelo
trabalho, interação e linguagem objetivando
a compreensão crítica do fenômeno
esportivo entre outros. Essa compreensão
crítica será a chave do esclarecimento
que abrirá às portas da emancipação
do aluno e da aluna compreendidos individualmente.
“E, para desenvolver com os alunos metas emancipatórias,
considero condição primeira promover
a capacidade de ser crítico, o que quer dizer
‘saber questionar’ (KUNZ, 2004, p. 16).
Nesse movimento, a questão da “intersubjetividade
lingüisticamente gestada” (TEIXEIRA E
FREDERICO, 2008, p. 78) coerentemente aparece com
muita força no trato com os conhecimentos
da abordagem crítico-emancipatória,
para a qual, segundo KUNZ (2004), “(...) deverá
tratar de forma mais específica da necessidade
e possibilidade do aluno desenvolver, através
do ensino de movimentos, esporte e jogos, o seu
autoconhecimento ou o conhecimento de si”
(p. 18).
Embora o formulador da abordagem crítico-emancipatória
se esforce em chamar a atenção para
a compreensão ampliada do que considera autoconhecimento
e conhecimento de si como algo que não deve
ser confundido como “(...) forma individualista
do ‘você pode’ ou ‘conheça
o teu potencial interno’, mas de uma maneira
mais profunda e ampla do ser humano, do sujeito
como ser individual e ser social, que de forma simultânea
sempre é (...)” e esclarecer que “(...)
procura desenvolver possibilidades de dirigir ações
na Educação Física para conduzir
ou pelo menos orientar um processo ao questionamento
filosófico do ‘quem sou?’”
apresentando “(...) um conjunto de fatores
institucionais e sociais [que] conduzem, desenvolvem
ou impedem um autoconhecimento nos indivíduos.”
(p. 19), ele não escapa de todas as abordagens
que mesmo pensando criticamente os fenômenos
sociais os inserem fora da materialidade das relações
metabólicas do capital. Ou será que
estamos inseridos em uma outra forma de relação
social?
Parece-me que é justamente a apresentação/inserção
desse conjunto de elementos característico
da abordagem crítico-emancipatória
(mundo vivido, trabalho, interação,
linguagem, competências – objetiva,
social e comunicativa –, se-movimentar entre
outros) descolada das relações sociais
de produção da vida cotidiana que
prende – o que pese toda a sua coerência
teórica e categorial – em uma armadilha
intransponível, a abordagem em questão.
O que será o mundo vivido da crítica-emancipatória,
senão o mundo do capital? Será a comunicação
uma não-mercadoria? Será mesmo possível
uma livre comunicação das nossas experiências,
mesmo considerando os espaços escolares e
a autonomia relativa do professor nesses espaços?
A crítica que Teixeira e Frederico (2008)
lança à Habermas é também,
aqui, pertinente, já que se trata de um filósofo
muito caro à abordagem crítica-emancipatória
e tem, também, relação com
as nossas reflexões. Segundo eles, “Habermas
elaborou a sua Teoria da ação comunicativa
com o objetivo de demonstrar e, assim, desvendar
o potencial crítico da linguagem. A despeito
do seu monumental trabalho, as pessoas, na sua práxis
ordinária, vivem e agem ilusoriamente. Vivem
e agem assim porque, como apropriadamente compreende
Debord, o mundo vivido é o mundo do capital,
no qual a comunicação humana tornou-se
mercadoria. Ao estender-se à totalidade da
vida cotidiana, o movimento fetichista da mercadoria
invadiu a vida das pessoas de tal sorte a não
deixar mais espaço nem tempo para uma livre
comunicação de suas experiências.
Neste mundo, as pessoas estão privadas de
comunicação e de realização
de si mesmas, pois o tempo vivido é o tempo
vivido do capital. E não poderia ser diferente.
Num mundo no qual a finalidade da produção
é o lucro, os indivíduos, como diria
Marx, não passam de suporte do movimento
de valorização do valor, de relações
sociais que se lhes impõem externamente.
É assim mesmo que Debord entende a sociedade
do espetáculo, como uma forma de sociabilidade
na qual as pessoas se tornaram espectadoras passivas
do mundo das mercadorias. Para ele, enquanto não
se der, de fato, o desmantelamento do poder Estado
e do mercado, a alienação da atividade
produtiva e da linguagem permanece de pé.
Num mundo em que ‘a comunicação
humana tornou-se mercadorias’, os homens permanecem,
a despeito de sua atividade política, prisioneiros
do véu do fetichismo”. (p. 85).
Por mais que em uma relação pedagógica
– mesmo naquela que se suleia em uma perspectiva
crítica –, por meio de um processo
interativo, desenvolvam-se capacidades comunicativas
de resolução de conflitos através
de uma “solução dialogicamente
mediada” (PIRES E NEVES, 2004, p. 75), o fundamento
primeiro dos problemas a serem resolvidos não
se encontram nesse patamar particular mas, sim,
em questões mais gerais, próprias
do sistema capitalista de produção.
Deixar de destacar isso na organização
do trabalho pedagógico e na definição
que o próprio elaborador da crítica-emancipatória
desenvolve é no mínimo, ingenuidade.
Pensar que as “rotinas didáticas”
devam ser “acompanhada de uma didática
comunicativa, pois ela deverá fundamentar
a função do esclarecimento e da prevalência
racional de todo agir educacional [...] O aluno
enquanto sujeito do processo de ensino de vê
ser capacitado para sua participação
na vida social, cultural e esportiva,o que significa
a aquisição de uma capacidade de ação
funcional, mas também de reconhecer e problematizar
sentidos e significados nesta vida, através
de reflexão crítica [...] Maioridade
ou Emancipação devem ser colocadas
como tarefa fundamental da Educação”
(KUNZ apud Matiello Júnior, 2004, p. 110)
sem mencionar nenhuma das categorias fundamentais
do materialismo histórico como, por exemplo,
luta de classes, é tirar do horizonte da
prática educativa um projeto histórico
alternativo ao capitalismo e centrar força
na resolução dos problemas universais
(fome, miséria, desemprego, etc) a partir
do desenvolvimento particular da capacidade reflexiva,
crítica, dos alunos e alunas que se situam,
queiram ou não, no interior do metabolismo
sócio-histórico do capital.
Evidente que esta conceituação da
abordagem crítico-emancipatória tem
razão de ser e estar coerente com os seus
pressupostos, mas isso não nos impede, diante
da compreensão de que a mesma, dentre as
existentes na educação física
e que junto com a crítico-superadora (que
também estar a merecer uma revisão
fundada em Marx para além de Marx) é
a que mais avança nos aspectos da sistematização
de conteúdos críticos na educação
física escolar, merece uma crítica
fraterna na medida em que ela, pela sua coerência
interna vai tomando corpo no interior dos professores
de educação física e com isso,
vai disseminando uma prática pedagógica,
mesmo que orientada para a crítica, “(...)
ocultando a permanência dos antagonismos estruturais
na sociedade capitalista avançada (...)”
(MESZAROS, 2004, p. 194), antagonismos esses que
impedem o pleno desenvolvimento/esclarecimento/emancipação
dos educandos de uma forma geral.
O desenvolvimento particular da individualidade
dos sujeitos envolvidos no interior dos processos
pedagógicos crítico-emancipatórios
só se realizará plenamente na medida
em que a totalidade das forças produtivas
forem sendo apropriados pelo conjunto da sociedade.
Enquanto a lógica for privada, e não
pública, não existirá consenso
possível que possa verdadeiramente emancipar
o indivíduo, mesmo se entendermos a emancipação
apenas nos seus aspectos político-liberais.
Apenas alguns seres – principalmente os mamíferos
de luxo gramsciano – alcançarão
esse padrão de cidadania burguesa.
O que devemos almejar na orientação
dos nossos trabalhos pedagógicos é
uma emancipação humana, algo simplesmente
impossível sob o domínio do capital.
Considerar “(...) que a formação
para a emancipação, a autonomia e
a cidadania é tão ou mais importante
que a formação para o agir competente
no âmbito do trabalho” (KUNZ, 2004,
p. 15) é insuficiente, ainda mais quando
essas capacidades estão sob o domínio
de um certo agir comunicativo destituído
de materialidade, pois não compreende que
“a linguagem é profundamente determinada
pelo momento histórico, pelas contradições
sociais e pelos conflitos ideológicos –
de classe, de gerações, de gênero,
de grupos étnicos etc. Ela é produto
inconsciente, semiconsciente e consciente dessas
contradições. Sua função
comunicativa possui também uma importante
instância de integração e de
ocultação das contradições
sociais” (CARBONI E MAESTRI, 2003, p. 59-60)
que, como já enfatizamos, são impossíveis
de serem resolvidas sob os auspícios do capital.
A história da vida humana não só
mostrou como vem mostrando a inviabilidade emancipatória
humanamente plena no marco do capitalismo. Não
podemos mais acreditar que esta sociedade é
passível de ser humanizada. Ou defendemos
plenamente um outro projeto histórico, ou
as abordagens pedagógicas no interior da
educação e da educação
física em especial deixem claro nas suas
reflexões teóricas para qual projeto
histórico aponta a sua prática, ou
elas terão que assumir que elas são
boas para qualquer tempo histórico.
Por fim, enalteço a proposta do grupo de
estudos e pesquisas marxismo, história, tempo
livre e educação (MHTLE) que através
do seu Boletim Germinal oportuniza, em tempos de
“recuo da teoria”, um espaço
de reflexão e de debate. Que as sementes
plantadas aqui possam germinar e gerar flores e
frutos no campo pedagógico da educação
física brasileira.
topo
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CRÍTICA À METODOLOGIA
DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A PEDAGOGIA CRÍTICO SUPERADORA
Maria
de Fátima Rodrigues Pereira
Elza Margarida de Mendonça Peixoto
Toda
a vida social é essencialmente prática.
Todos os mistérios que conduzem ao
misticismo encontram sua solução
racional na práxis humana e na compreensão
dessa prática.
(MARX, VIII Tese sobre Feuerbach)
|
Entre
1987 e 1988 Lino Castellani tinha feito parte
de um grupo de trabalho, coordenado pela PUC-SP,
cuja tarefa, encomendada e financiada pela Secretaria
de Ensino de 2º Grau do Ministério
de Educação foi a Revisão
Curricular da Habilitação Magistério:
Núcleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes.
Castellani, ao final, responsabilizou-se, “particularmente”
pela elaboração da proposta das
Diretrizes Gerais para o Ensino de 2º Grau:
Núcleo Comum, Educação Física,
elaborando o documento sistematizador, em 1988.
Esse processo inscreveu-se no movimento de renovação
curricular levado a cabo pelo MEC e Secretarias
Estaduais na conjuntura histórica da abertura
política e redemocratização
da formação social brasileira empreendida
durante a “República Nova”
com forte participação de educadores
ligados ao movimento dos educadores.
Em
1990, a Editora Cortez demonstra o interesse em
publicar o material produzido pelo grupo de trabalho
que procedeu à Revisão Curricular
da Habilitação Magistério,
incluindo a metodologia e o ensino da Educação
Física, acrescido pela necessária
incorporação dos debates vindos
dos educadores que então eram intensos.
Contactado, o Prof. Lino Castellani Filho, reúne
Carmen Lúcia Soares; Celi Nelza Zulke Taffarel;
Maria Elizabeth Medicis Pinto Varjal; Micheli
Ortega Escobar; Valter Bracht. Estes professores
encontravam-se no Estado de São Paulo,
em Programas de Pós-graduação
na Unicamp/Campinas e na PUC/ São Paulo.
Eram professores ( a maioria da Educação
Física) que vinham do ensino superior público,
de experiências de ensino na escola pública,
de experiências de condução
de políticas educacionais em administrações
públicas municipais, e da militância
política no Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte e no movimento docente.
Unia-os o projeto de contribuírem com seus
estudos para práticas qualificadas, críticas,
na pesquisa e ensino de educação
física. Ao longo de dois anos realizaram
estudos e seminários que levaram à
produção da obra: Metodologia e
ensino da educação física
que, em conjunto com outras dedicadas à
metodologia do ensino em outras áreas,
compõe a coleção Magistério
de 2º. Grau, organizada pelos professores
Selma Garrido Pimenta e José Carlos Libâneo.
O resultado foi um trabalho datado, ou seja: leva
o timbre das práticas humanas, do contexto
histórico na qual foi produzido.
Apesar
da obra Metodologia do ensino de educação
física ter sido produzida durante os dois
primeiros anos da década de 1990 ela traz
a marca das discussões e propósitos
dos educadores da década de 1980, a busca
por concepções de educação,
metodologias e conteúdos críticos
a serem postos nas práticas educativas.
O Brasil fazia arranjos políticos marcados
por novos arranjos econômicos e disputas
políticas de que decorriam ideologias.
Na educação crescia a produção
da pesquisa trazendo luz a temas como este que
aqui nos ocupa.
A partir das eleições diretas para
os governos dos Estados, em 1982, ainda durante
o regime de ditadura militar-civil 1964-1985,
chegaram às Secretarias de Educação
dos Estados e depois ao MEC educadores que tinham-se
formado na resistência à ditadura
militar-civil e na militância em defesa
da escola pública e da universalização
da educação. Estados como Minas
Gerais, São Paulo, Paraná, Santa
Catarina realizaram Reformas Curriculares, havia
o propósito de se mudar a educação
e o país. Em 1980 pela iniciativa da ANPEd,
CEDES e a ANDE foi realizada a Primeira Conferência
Brasileira de Educação (CBEs) “seguida
de outras cinco ocorridas em 1982, 1984, 1986,
1991” (SAVIANI, p. 33). Respirava-se um
clima de mudança em virtude das demandas
por inclusão de classes e frações
de classes que vinham em busca de maior participação
nos bens produzidos. Essas demandas davam-se,
fundamentalmente, em torno da socialização
dos resultados do trabalho, da saúde e
da educação. Os agentes que as defendiam
tiveram forte protagonismo durante a elaboração
da Constituição cidadã de
1988.
Na
verdade, a década de 1980, no Brasil, é
de tempos complexos, marcados pela defasagem entre
intenções e resultados, bem como
pelas inflexões táticas. Os objetivos
políticos eram múltiplos e heterogêneos:
a burguesia estava empenhada em mudar o estilo
de dominação política; as
Forças Armadas tentavam evitar o aumento
da pressão popular; a grande burguesia
monopolista (nacional ou estrangeira) e latifundiária
apoiava a ditadura militar bem como a sua política,
a média burguesia nacional esperava que
a própria ditadura militar reorientasse
a sua política econômica numa direção
nacionalista e anti-monopolista, as classes trabalhadoras
urbanas e rurais chocavam-se abertamente com a
política social e salarial da ditadura
militar e, indiretamente, com o caráter
ditatorial militar da forma de Estado e do regime
político. O resultado final desse processo
é, até onde podemos caracterizá-lo,
um conjunto de reformas políticas que nem
correspondem à plataforma democrática
burguesa, nem coincidem com as disposições
iniciais das frações de classe dominante
que se opunham a essa plataforma democrática
burguesa (por considerá-la um instrumento
de restauração do “populismo”)
(SAES, 1988, p. 27-28).
Foi,
neste cenário marcado por projetos sociais
antagônicos e de luta, que os autores do
texto - Metodologia do ensino de educação
física foram fazendo a sua formação
e entabulando diálogos com outros pesquisadores
do campo da educação como veremos
em seguida. Este coletivo de autores foi fortemente
influenciado por este contexto marcado por movimentos
socais fortíssimos como: o das mulheres
agricultoras, o dos sem terra, o dos sem teto,
o dos educadores que procediam a revisões,
à elaboração de Propostas
Curriculares.
Quatro
capítulos compõem Metodologia e
ensino da educação física:
(1) Educação física no currículo
escolar: desenvolvimento da aptidão física
ou reflexão sobre a cultura corporal; (2)
Educação física escolar:
na construção de uma nova síntese;
(3) Metodologia do ensino da educação
física: a questão da organização
do conhecimento e sua abordagem metodológica
(conteúdos, tempo e métodos); (4)
Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
em Educação Física. Passamos
a seguir a discutis os traços essenciais
destes capítulos, as inovações
que trazem e seus limites.
No
capitulo educação física
no currículo escolar: desenvolvimento da
aptidão física ou reflexão
sobre a cultura corporal, com base na teoria do
currículo, apresenta-se e analisa-se duas
propostas para o ensino de educação
física: 1ª identificada com o desenvolvimento
da aptidão física, uma abordagem
cientificista, portanto ligada ao positivismo;
e a 2ª identificada com a “reflexão”
sobre a cultura corporal na perspectiva da antropologia
cultural, apresentando-se a segunda como superadora
da primeira. Comparam: os fundamentos, as finalidades,
a organização do trabalho didático,
as normas, a freqüência semanal de
aulas, o número de alunos, os conteúdos
para evidenciar os limites da proposição
voltada à aptidão física
e anunciar a proposta da cultura corporal como
linguagem.
No
segundo capítulo, Educação
física escolar: na construção
de uma nova síntese, procedem a uma breve
exposição sobe a história
da educação física do século
XVIII à década de 80, estabelecendo
03 períodos: um primeiro do século
XVIII até o final da segunda guerra mundial,
marcado pelo biologismo, cintificismo e pela visão
higienista, no qual os professores eram predominantemente
instrutores físicos do exército;
um segundo período entre o fim da segunda-guerra
mundial e os anos 70, caracterizado pelo método
da educação física desportiva
generalizada, pela regulamentação
rígida, pela racionalização
dos meios e técnicas, pelo trabalho do
professor reduzido ao recrutamento e treinamento
de atletas; o terceiro coincide com as décadas
de 70 e 80, caracterizado pela psicomotricidade,
a defesa do esporte para todos e a visão
de educação ligada à concepção
dualista de homem.
No
terceiro capítulo, Metodologia do ensino
da educação física: a questão
da organização do conhecimento e
sua abordagem metodológica (conteúdos,
tempo e métodos), claramente defendem a
abordagem da cultura corporal, na perspectiva
da antropologia social, quando relacionam a educação
física com os problemas “sócio-políticos”,
os “preconceitos sociais, distribuição
do solo urbano, distribuição de
renda, dívida externa e outras” questões
sociais. Apontam como temas os da cultura corporal
“suscetíveis de serem sistematizados
em nível escolar, em todos os graus de
ensino fundamental e médio”: jogos,
esporte, capoeira, ginástica e dança
que devem ser estudados” desde sua origem
histórica ao seu valor educativo para os
propósitos e fins do currículo”
(p.64). Quanto ao tempo propõe a organização
em ciclos nos quais devem ser distribuídos
os jogos, o esporte, a ginástica, o atletismo,
a dança e outros temas. Quanto às
metodologias “devem emergir da realidade
dinâmica e concreta do mundo do aluno”,
mas de forma a superar o senso comum “o
professor orientará, através dos
ciclos uma nova leitura da realidade pelo aluno,
com referências cada vez mais amplas”
(p.87), a aula deve aproximar o aluno da percepção
da totalidade das suas atividades, articulação
do pensamento com a prática, A estrutura
da aula será a de uma espiral ascendente,
organizada nas unidades em mínimo de quatro
aulas e levando em conta que nem todos os alunos
têm o mesmo ritmo, e o trabalho em média
com 30 alunos é estruturada em três
fases: conversação, preparação
dos materiais, exercitação, registro.
No
quarto capítulo, Avaliação
do Processo Ensino-Aprendizagem em Educação
Física, apontam os limites da avaliação
com base na aplicação de testes,
levantar medidas, selecionar e classificar alunos
por serem portadores da legitimação
do fracasso, da discriminação, da
evasão e expulsão dos alunos e que
se baseiam na meritocracia no esforço individual
levada à cabo por aqueles afinados com
a perspectiva positivista de educação
física. Ao proporem a educação
física na abordagem da expressão
corporal como linguagem como uma construção
histórica deve ser levadas em conta: as
condutas humanas, também propõem
a superação das práticas
avaliativas mecânico-burocráticas,
por instrumentos que levem em conta as decisões
em conjunto, o tempo necessário à
aprendizagem, a compreensão crítica
da realidade, os princípios da ludicidade
e da criatividade na superação da
avaliação do “mais alto”,
do “mais forte”, do mais veloz”.
Neste sentido a nota é uma síntese
qualitativa e não um castigo ou compensação
para o aluno.
Contribuições,
limites e desafios: O Metodologia do ensino de
educação física, ou Coletivo
de Autores, inova em relação ao
que vinha sendo publicado no período, quando
(1) apresenta a educação física
como matéria escolar cuja atribuição
é garantir a apropriação
da cultura corporal da humanidade; (2) precisa
os conhecimentos que devem ser abordados nas aulas,
com indicação da organização
do trabalho didático; (3) explicita que
os conteúdos e o ensino da educação
física se relacionam com interesses de
classes antagônicas em conflito; (4) cobra
aos professores a necessidade de tomada de uma
posição de classe; (5) aponta a
necessidade de situar os conteúdos do ensino
de educação física na história;
(6) faz uma crítica clara à perspectiva
da aptidão física como respondendo
aos interesses do capital; (7) traz uma teoria
do conhecimento subjacente a teoria curricular
que orientava o trato com o conhecimento em ciclos
de ensino, enfim, (8) quando apresenta uma proposta
pedagógica apoiada em uma teoria pedagógica
superadora do ponto de vista dos conteúdos,
da organização do trabalho didático
e da avaliação.
O
texto é elaborado por professores com vasta
experiência no ensino superior e ensino
escolar. Eles conhecem profundamente os professores
aos quais se dirigem. Os autores estão
preocupados em produzir, em uma linguagem acessível,
um diálogo com professores de educação
física habituados a manuais, no qual todo
o ensino de educação física
nas escolas é colocado em cheque, e uma
teoria pedagógica comprometida com os interesses
da classe submetida aos interesses hegemônicos
é proposta. Esta teoria pedagógica
sinaliza, claramente, o lugar que cabe à
educação física assumir na
escola e o lugar que os professores de educação
física têm de tomar.
Trata-se,
entretanto, de um texto datado, muito próximo
do movimento docente, respondendo às necessidades
sociais que se colocavam como demandas urgentes.
Um texto que traz contribuições
relevantes. Entretanto, temos um trabalho que
fica inacabado, no qual não estão
desenvolvidas, em sua plenitude, a teoria social
que o orienta e a proposta pedagógica defendida.
Isto se reflete, por exemplo, na imprecisão
quanto às relações entre
o capitalismo, o trabalho e a educação
física; os conteúdos e as formações
históricas nas quais são produzidos;
entre os conteúdos, as pedagogias, os projetos
políticos pedagógicos e a classe
trabalhadora; sobre o papel do trabalho no desenvolvimento
humano e na produção da cultura;
sobre o movimento e as disputas entre classes
pelos meios de produção e os bens
socialmente produzidos. Os autores e os coletivos
de pesquisa que têm absorvido a proposição
ficam devendo a continuidade ao debate.
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TEORIA PEDAGÓGICA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Cláudio
de Lira Santos Júnior
Pesquisas
realizadas pelo grupo LEPEL (UFBA, UEFS, UFS,
UFPE), em diferentes níveis da formação
do pesquisador – monografias de conclusão
de curso, monografias de especialização,
dissertações e Teses – vêm
demonstrando que nos cursos de Educação
Física, via de regra, predomina, entre
os professores, um nefasto ecletismo no que diz
respeito às teorias que orientam o trabalho
pedagógico. Também tem sido evidenciado
o trato superficial com a teoria – seja
no âmbito mais geral, enquanto teoria do
conhecimento seja no mais específico enquanto
teoria pedagógica. Este processo de sonegação
de conhecimentos tem efeitos danosos em todos
os âmbitos da formação: não
favorece a construção/consolidação
da teoria pedagógica da área; não
favorece a formação de professores
aptos a enfrentar os problemas postos pela realidade,
em específico da escola pública;
não contribui para o desenvolvimento científico
da área. Além de contribuir para
que os bens da cultura corporal – enquanto
produção histórica e social
– não sejam acessados pela maioria
das nossas crianças e jovens.
No final das contas o que temos? Um amplo processo
de desqualificação que se arrasta
por décadas. Dito de outra forma significa
observar que os futuros professores chegam aos
últimos períodos de sua formação
com, no geral, as mesmas incertezas que vivenciamos
nos anos 80 e 90 do século passado: A)
fragilidade de ordem conceptual quanto a nossa
área de conhecimento; B) fragilidade quanto
aos objetivos a empreender no projeto de escolarização
de crianças e jovens; C) dificuldade de
organizar o trabalho pedagógico de forma
a tratar a Educação Física
como uma disciplina onde se ensina e não
apenas se “treina”; D) dificuldade
para perceber os nexos existentes entre os problemas
sociais e o modelo de Educação e
de Educação Física hegemônicos;
D) o desconhecimento das proposições
construídas, desde a década de 80,
na nossa área. Tudo como um velho filme
a passar de maneira monótona e insistente,
mudando apenas os nomes dos lugares. Estas questões
configuram a cultura pedagógica construída
no processo de produção e apropriação
do conhecimento na formação dos
professores. As raízes que asseguram, e
conformam tal cultura pedagógica, podem
ser localizadas no modo como o capitalismo se
apodera do Estado e de como influencia amplamente
a cultura (IANNI, 1987).
O embate em torno das teorias da educação
física e da formação de professores,
expressa de forma particular a luta travada no
âmbito mais geral pela manutenção
ou derrocada do capitalismo. Assim como no plano
mais geral, de luta pela manutenção/destruição
do projeto histórico, encontramos aqueles
que se reivindicam pela construção
de amplos consensos e pactos, também na
formação de professores existem
seus correspondentes que dizendo não se
filiar a nenhuma, e assumindo ar de neutralidade
invocam a necessidade de um consenso que inclua
o que de melhor cada teoria tem. Propõem
e trabalham numa perspectiva onde a soma de todas
as teorias não é teoria alguma.
O que não sabem estes pretensos puros é
que sua pretensa neutralidade constitui no plano
material concreto num posicionamento pelas pedagogias
do capital e, portanto, pelas perspectivas de
formação alienadoras que não
permitem ao futuro professor compreender a realidade
para poder transformá-la.
Sabemos, pelo debate acumulado no interior de
entidades como a ANFOPE, que a formação
de professores tem estratégica importância
para a consolidação da reforma educacional
que vem sendo imposta pelos governos FHC-LULA,
sintonizados com as propostas neoliberais do FMI/Banco
Mundial. A concepção de educação
privilegiada pelos órgãos do capital
e a perspectiva de formação de professores
consubstanciada nesta concepção
(pedagogia das competências, do aprender
a aprender, entre outras) deve continuar a garantir
Além
da reprodução, numa escala
ampliada, das múltiplas habilidades
sem as quais a atividade produtiva não
poderia ser realizada, o complexo sistema
educacional da sociedade é também
responsável pela produção
da estrutura de valores dentro da qual
os indivíduos definem seus próprios
objetivos e fins específicos. As
relações sociais de produção
capitalistas não se perpetuam automaticamente
(MÉSZÁROS, 1981). |
No
que diz respeito as orientações
mais gerais para formação de professores
em geral e de educação física
em específico, destacamos que: 1) No que
tange ao plano geral das políticas de governo
implantadas no Brasil desde a era Efe Agá
Cê nada foi alterado; e 2) As atuais DCNEF
são a expressão contingente de uma
necessidade histórica do capitalismo de
garantir a hegemonia na direção
do processo de formação humana,
da qual a Educação Física
é parte integrante.
Neste cenário se pode afirmar, estribado
nos estudos de Melo (2004), que existe um projeto/processo
de mundialização da educação.
Este tem como características mais marcantes
o aprofundamento e superação da
teoria do capital humano, uma (re)valorização
do sentido individual/individualista da formação
e, desdobrando-se desta última, ênfase
nas habilidades e competências (que cada
um deve buscar no mercado educacional no sentido
de estar apto às chances de ascensão
social que porventura apareçam e, neste
sentido, contribuir para o desenvolvimento de
seu país); a meritocracia - desde as reformas
políticas, a montagem dos currículos
até os sistemas de avaliação
(Exame Nacional de Cursos /PROVÃO, Exame
Nacional do Ensino Médio/ENEM, Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes/ENADE - e a mercantilização
da educação.
Este processo constitui a pedra angular das políticas
educacionais para formação de professores
em voga no Brasil. Este projeto, para sua materialização,
precisa de uma mediação entre a
proposta geral e a sua execução/concretização
pelos professores no âmbito das Instituições
de ensino onde ocorre a formação.
Esta mediação se dá através,
entre outros elementos, do Ordenamento Legal onde
se insere a disputa por trás da LDBN, dos
PCN e mais recentemente nas DCN (no caso específico
da educação física as DCNEF).
Ressaltamos, mais uma vez, que o debate acerca
da formação de professores não
é algo recente. Encontramos no bojo da
discussão explicações advindas
da Teoria da Reprodução (Bourdieu
e Passeron), da Teoria Compreensiva (Garfinkel)
e da Teoria da Resistência (Apple, Giroux).
Revigoram-se essas discussões em decorrência
não só de novos elementos, novas
problemáticas significativas, introduzidas
principalmente em decorrência do Projeto
de Mundialização da Educação,
atualmente delineado pelas relações
internacionais estabelecidas em acordos comerciais
que põem na ordem do dia a exigência
da formação de um novo tipo de trabalhador
que corresponda às necessidades da mundialização
do capital, bem como, em função
dos avanços de propostas teóricas
que buscam associar a análise histórico-social
dos determinantes da Educação a
uma teoria pedagógica capaz de orientar
o trabalho dos professores, de modo a se construir
possibilidades de intervenção política
consistente para a construção coletiva
de um projeto histórico e político-pedagógico
socialista, nas condições objetivas
colocadas.
Dito de forma clara significa entendermos que
o acirramento da luta de classe no plano político
leva ao acirramento da luta no plano ideológico.
Ao observarmos o conjunto das teorias da educação
física (algumas das mais conhecidas são
objeto de análise neste número do
Germinal) devemos perquirir como respondem a questão:
formar professores de educação física
para que? A resposta para tal questão não
pode continuar sendo buscada na cabeça
de abstratos sujeitos cognoscentes. Deve, antes,
ser perseguida nas amplas necessidades do povo
por uma educação/educação
física que permita entender e enfrentar
os problemas da realidade complexa e contraditória.
No contexto atual não podemos mais ficar
indiferentes ao fato de que os professores de
educação física estão
sendo formados sem uma consistente base teórica
e orientados por teorias idealistas e reacionárias.
São reacionárias por silenciar sobre:
as leis econômicas do funcionamento do capitalismo
como um modo de produção da vida
em franca decomposição, degeneração,
destruição, a máquina política
do estado burguês e a estratégia
da luta de classes necessária para derrubá-la,
o programa de transição e os intelectuais
em retirada – cooptados/institucionalizados/construindo
consensos, a tendência a destrtruição
dos espaços públicos de produção
do conhecimento científico necessário
na dura tarefa de enfrentamento do capital.
No conjunto são explicações
que servem a manutenção do atual
estágio de exploração do
homem pelo homem. São explicações
estreitas e corporativas, como aquelas oriundas
do nefasto sistema confef/cref, que põe
trabalhador contra trabalhador num contexto de
crise profunda do capitalismo (com conseqüências
insuportáveis para os trabalhadores - 800
mil postos de trabalho perdidos só no Brasil
do estouro da crise nos EUA em outubro de 2008
até hoje) e seu corolário o desemprego
estrutural que acaba por impor, no estágio
atual da formação humana, a dialética
exclusão-includente e inclusão-excludente
(KUENZER, 2002). Significa no primeiro movimento
a exclusão crescente dos trabalhadores
do emprego formal – com melhores condições
de trabalho, direitos assegurados – ao mesmo
tempo em que se administram cada vez mais estratégias
de incluir no mercado informal - sob condições
precarizadas, temporárias, terceirizadas.
O segundo movimento - equivalente ao primeiro,
mas em direção contrária
– consiste no que tange a escolarização,
em incluir, nos diversos níveis e modalidades
de educação, sem que exista garantido
um correspondente padrão de qualidade que
permita a formação de “(...)
identidades autônomas intelectual e eticamente,
capazes de responder e superar as demandas do
capitalismo (...)” (Idem, Ibidem, p. 92).
A autora na linha do que vimos apontando ao longo
do trabalho sentencia que não se trata
de algo passageiro, ao contrário está
é a lógica das novas relações
capital e trabalho.
Este segundo movimento ajuda a entender os rumos
do debate acerca das DCNEF, que tem como centro
pedagógico a pedagogia das competências,
seja na retomada do debate acerca do bacharelado
(fortemente ligado ao avanço de setores
privados) ou ainda na negação de
um padrão de qualidade já na formação
inicial dos professores. A formação
orientada para o mercado de trabalho, habitualmente,
se dá pelo enaltecimento das “virtudes”
do mercado, sem que isso signifique uma apreciação
crítica das possibilidades e condições
de trabalho prevalecentes na atualidade. Alterar
ou superar estas possibilidades e/ou condições
está fora de questão na visão
dos mercadófilos.
Então perguntamos, no contexto atual da
mais aguda crise do capitalismo onde a própria
existência da humanidade está em
questão, professores para quê? A
experiência de luta da classe revolucionária
deve nos servir de azimute para esboçar
os alguns elementos para compor uma resposta a
questão. Professores para educar as amplas
massas, para forma militantes culturais que possam:
Educar para as lutas das nações
oprimidas e as dos assalariados dos países
dominantes e dominados para convergirem em uma
mesma luta, em uma mesma direção,
preservar a vida, amar, criar, ir além
do capital.
Educar para conceber uma frente abrangente de
todo o conjunto da humanidade contra o modo do
capital organizar a vida, contra o seu individualismo,
competitivismo, egoísmo. Ensinar que para
pensar a sociedade tendo como parâmetro
o ser humano é necessário à
superação da lógica desumanizadora
do capital, que tem no individualismo, no lucro
e na competição seus fundamentos.
Desenvolver métodos para erradicar todo
tipo de sectarismo, qualquer atitude estreita
e mesquinha, qualquer visão egoísta,
individualista, provinciana e excludente avançando
no legado que nos deixou o Cubano José
Martí para quem a Pátria é
a Humanidade.
Colocar fim à separação entre
Homo faber e Homo sapiens; resgatando o sentido
estruturante da educação e de sua
relação com o trabalho, as suas
possibilidades criativas e emancipatórias.
Transformar idéias e princípios
em práticas concretas com ações
que vão muito além dos espaços
das salas de aula, dos gabinetes e dos fóruns
acadêmicos. Sair às ruas, para os
espaços públicos, se abrir para
o mundo e para os movimentos sociais de caráter
confrontacional que lutam contra a propriedade
privada dos meios de produção e
reprodução da vida.
Defender a existência de práticas
educacionais que permitam aos educadores e educandos
trabalharem as mudanças necessárias
para a construção de uma sociedade
na qual o capital não explore mais o tempo
de lazer, pois as classes dominantes impõem
uma educação para o trabalho alienante,
com o objetivo de manter o homem dominado.
Contribuir na transformação do trabalhador
em um agente político, que pensa, que age,
e que usa a palavra como arma para a transformação
radical do atual modelo econômico e político
hegemônico.
Construir com os educandos organizações
auto-determinadas e auto-gestadas que contribuam
para elevação da formação
política sua e dos educandos para que não
venhamos a nos iludir e enganar com as palavras
e promessas de liberdade, democracia e igualdade
no marco do capitalismo. Estas bandeiras históricas
devem ser reerguidas na perspectiva do projeto
histórico para além do capital;
Elevar a consciência de classe sua e dos
educandos através de uma práxis
social que supere o utilitarismo e pragmatismo
e se coloque no plano da práxis social
revolucionária;
Por fim, mas sem terminar, consideramos que a
tarefa essencial que se coloca hoje na cidade
e no campo é a conscientização
de classe, a formação política,
a consistente base teórica, a organização
revolucionária. Estas quatro questões
devem ser levadas a todos os recantos das lutas.
Recompor a esquerda de luta, combativa, socialista
no Brasil, na América Latina e no mundo.
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FORMAÇÃO INTELECTUAL
DOS TRABALHADORES
A BASE CAPITALISTA DA EDUCAÇÃO DO
FUTURO
Karl
Marx(i)
Por
muito débeis que pareçam no seu
conjunto os artigos da regulamentação
fabril sobre a educação, proclamam
todavia a instrução primária
como condição obrigatória
do trabalho das crianças(ii) . O seu êxito
era a primeira demonstração da possibilidade
de unir o ensino e a ginástica ao trabalho
manual, e vice versa, o trabalho manual ao ensino
e à ginástica(iii) .
Ao consultar os mestres-escola, os inspectores
fabris reconheceram depressa que as crianças
das fábricas que frequentam as escolas
apenas durante meio dia aprendem tanto como os
alunos regulares, muitas vezes mais.
E
a razão disto é simples. Aquelas
que não ficam retidas senão
meio dia na escola estão sempre frescas,
bem dispostas e têm mais aptidão
e melhor vontade para aproveitarem as lições.
No sistema meio-trabalho, meio-escola, cada
uma das duas ocupações repousa
e descansa da outra, e a criança
sente-se melhor do que se estivesse agarrada
constantemente a uma delas. Um rapaz que
está sentado nos bancos da escola
desde manhã cedo, sobretudo em tempo
quente, é incapaz de rivalizar com
aquele que chega bem disposto e alegre do
seu trabalho(iv) . |
Encontram-se argumentos suplementares sobre este
tema no discurso de Sénior no congresso
sociológico de Edimburgo em 1863. Demonstra,
entre outras coisas, como a jornada de escola
prolongada, unilateral e improdutiva das crianças
das classes médias e superiores aumenta
inutilmente o trabalho dos professores, “fazendo
não só perder sem vantagens o tempo
às crianças, a saúde e a
energia, mas ainda destruindo-as de maneira absolutamente
nociva(v) ”.
Como se pode observar, até nos pormenores,
em Robert Owen, o sistema de fabrico fez nascer
o germe da educação do futuro, que
combinará para todas as crianças
acima de determinada idade o trabalho produtivo
com a instrução e a ginástica,
não apenas como método para aumentar
a produção social, mas como o único
método para produzir homens desenvolvidos
em todos os sentidos.
Viu-se que a grande indústria suprime tecnicamente
a divisão manufactureira do trabalho, em
que todo um homem está, durante a vida,
ligado a uma operação parcelar,
mas ao mesmo tempo a sua forma capitalista reproduz
esta divisão do trabalho de maneira ainda
mais monstruosa: na sua fábrica propriamente
dita, ao transformar o operário em acessório
consciente de uma máquina parcial; em qualquer
outro lado, conduz ao mesmo resultado, quer introduzindo
o emprego esporádico de máquinas
e do trabalho à máquina, quer introduzindo
o trabalho das mulheres, das crianças e
de não-qualificados como base nova da divisão
do trabalho(vi).
A contradição entre a divisão
manufactureira do trabalho e a natureza da grande
indústria manifesta-se por fenómenos
de violência, entre outros pelo facto atroz
de que uma grande parte das crianças empregadas
nas fábricas e nas manufacturas modernas
continuar presa indissoluvelmente, desde a mais
tenra idade e durante anos inteiros, às
manipulações mais simples, sem aprender
o mais pequeno trabalho que permita empregá-las
utilmente mais tarde, nem que fosse nesta mesma
fábrica ou manufactura. Nas tipografias
inglesas, por exemplo, os aprendizes elevavam-se
pouco a pouco, de acordo com o sistema da antiga
manufactura e do ofício, dos trabalhos
mais simples aos trabalhos mais complexos. Percorriam
várias fases antes de serem tipógrafos
feitos. Saber ler e escrever era para todos uma
exigência profissional. A máquina
de imprimir alterou tudo isto. Utiliza dois tipos
de empregados: um adulto que a vigia e dois jovens
rapazes, na sua maior parte, com a idade de onze
a dezassete anos, cuja tarefa exclusiva consiste
em enfiar na máquina uma folha de papel
ou retirá-la assim que está impressa.
Realizam esta operação fastidiosa,
em Londres nomeadamente, catorze, quinze ou dezasseis
horas seguidas, durante alguns dias da semana,
e muitas vezes trinta e seis horas consecutivas
com duas horas apenas de pausa para a refeição
e o sono(2vii). A maior parte não sabe
ler, e são em geral criaturas meio selvagens,
meio embrutecidas: “O seu trabalho não
exige qualquer espécie de preparação
intelectual; têm poucas ocasiões
de exercer a sua aptidão e ainda menos
a sua opinião; o seu salário, apesar
de bastante elevado para rapazes da sua idade,
não aumenta em proporção
à idade; e poucos entre eles têm
a perspectiva de obter o cargo melhor remunerado
e mais digno de vigilante, porque a máquina
só exige na maior parte das vezes, para
quatro ajudantes, um vigilante(viii)”.
Quando são demasiado “velhos”
para a tarefa infantil, ou seja, por volta dos
dezassete anos, são despedidos e tornam-se
outras tantas presas do crime. A sua ignorância,
a sua grosseria e a sua degradação
física e intelectual fizeram fracassar
as poucas tentativas para os ocupar noutro local.
O que é verdade para a divisão manufactureira
do trabalho no seio da oficina é-o igualmente
para a divisão do trabalho no seio da sociedade.
Enquanto o artesanato e a manufactura formarem
a base geral da produção social,
a subordinação do trabalhador a
um ramo exclusivo da produção, e
a destruição da variedade original
das suas aptidões e das suas ocupações(ix)
podem ser consideradas como necessidades do desenvolvimento
transitório da história. Nesta base,
cada indústria encontra empiricamente a
forma técnica que melhor lhe corresponde,
aperfeiçoa-a pouco a pouco, e fixa-se assim
que atingiu um certo grau de maturidade. O que
de tempos a tempos provoca mudanças, é,
além da nova matéria do trabalho
fornecida pelo comércio, a transformação
gradual do instrumento de trabalho. Também
este, assim que adquiriu uma forma mais ou menos
conveniente, se fossiliza e transmite-se muitas
vezes durante séculos de uma geração
para outra.
Um facto dos mais característicos, é
que até ao século XVIII os ofícios
tinham o nome de mistérios(x) , em cujas
trevas só o indivíduo iniciado praticamente
e profissionalmente tinha o direito de penetrar.
A grande indústria arrancou o véu
que escondia dos olhares dos homens o fundamento
material da sua vida, o seu próprio processo
de produção social. Até à
época manufactureira, os diferentes ramos
de ofício, saídos espontaneamente
da divisão do trabalho social, formavam
uns perante os outros tantos recintos em que era
proibido ao profano penetrar. Guardavam com um
ciúme inquieto os segredos da sua rotina
profissional, cuja teoria continuava a ser um
enigma mesmo para os iniciados. O princípio
da indústria moderna consiste em considerar
cada processo em si mesmo e em analisá-lo
nos seus movimentos constituintes, independentemente
da sua execução pela força
muscular ou a aptidão manual do homem.
Ê assim que se desenvolve a ciência
moderna da tecnologia. Reduziu os elementos, baralhados,
pitorescos, fossilizados, e sem ligação
aparente entre si, do processo de produção
da sociedade anterior, a aplicações,
conscientemente planificadas e sistematicamente
distintas segundo o efeito útil procurado,
da ciência da natureza.
A tecnologia descobriu o pequeno número
de formas fundamentais do movimento, nas quais
toda a ação produtiva do homem se
resume necessariamente, apesar da diversidade
dos instrumentos utilizados, tal como o maquinismo
mais complicado só esconde o jogo de leis
mecânicas simples(xi) .
A indústria moderna não considera
e nunca trata como definitivo o modo actual de
um processo ou a forma dada de um processo de
produção. A sua base técnica
é portanto revolucionária, enquanto
a de todos os modos de produção
anteriores era essencialmente conservadora(xii)
. Com as máquinas, os processos químicos
e outros métodos, ela perturba, ao mesmo
tempo que a base técnica da produção,
as funções dos trabalhadores e as
combinações sociais do processo
de trabalho. Não deixa assim de revolucionar
a divisão do trabalho no seio da sociedade,
e lança sem interrupção massas
de capitais e de operários de um ramo de
produção para outro(xiii) .
A própria natureza da grande indústria
determina a mudança no trabalho, a fluidez
das funções, a mobilidade universal
do trabalhador. Mas, por outro lado, reproduz,
sob a forma capitalista, a antiga divisão
do trabalho com as suas particularidades ossificadas.
Vimos que esta contradição absoluta
entre as necessidades técnicas da grande
indústria e os caracteres sociais que reveste
no sistema capitalista, suprime qualquer prazo,
qualquer estabilidade e serenidade nas condições
de vida do trabalhador, e ameaça-o constantemente
de lhe tirar das mãos os meios de subsistência
impedindo-o de aceder aos meios que lhes permitem
trabalhar(xiv) e tornando-o supérfluo pela
supressão da sua função parcelar.
Sabemos também que este antagonismo faz
nascer a monstruosidade de um exército
industrial de reserva, mantido na miséria,
a fim de estar sempre disponível para a
procura capitalista; que culmina nas hecatombes
periódicas da classe operária, na
dilapidação mais desenfreada das
forças de trabalho e nos destroços
da anarquia social, que faz de cada progresso
económico uma calamidade pública.
Este é o lado negativo.
Hoje, a variação no trabalho impõe-se
unicamente à maneira de uma lei física
irresistível, cuja ação,
esbarrando por todo o lado com obstáculos(xv),
os destrói cegamente. Contudo, as próprias
catástrofes que a grande indústria
suscita fazem com que se torne uma questão
de vida ou de morte reconhecer o carácter
variado do trabalho e, por conseguinte, o maior
desenvolvimento possível em todos os sentidos
das diversas aptidões do trabalhador, como
uma lei geral da produção moderna,
e que se adaptem estas condições
de facto à realidade de todos os dias.
É uma questão de vida ou de morte
substituir à monstruosidade de uma sobrepopulação
operária, mantida em reserva e sempre disponível
para as necessidades mutáveis da exploração
do capital, o homem que esteja absolutamente disponível
para as exigências variáveis do trabalho;
a grande indústria obriga a sociedade,
sob pena de substituir ao indivíduo dividido,
sujeito a uma função produtiva parcelar,
o indivíduo integralmente desenvolvido
que sabe fazer face às exigências
mais diversificadas do trabalho das suas diversas
capacidades naturais ou adquiridas.
As instituições que se desenvolveram
espontaneamente na base permanentemente revolucionada
pelo processo da grande indústria, são,
por um lado, as escolas politécnicas e
agronômicas, e, por outro, as escolas de
ensino profissional, onde se ensina aos filhos
dos operários algumas noções
de tecnologia bem como a manipulação
prática de diversos instrumentos utilizados
na produção(xvi) . Se a legislação
fabril, como primeira concessão arrancada
a custo ao capital, apenas combina a instrução
elementar com o trabalho de oficina, não
há dúvida de que a conquista inevitável
do poder político pela classe operária
vai introduzir também o ensino da tecnologia,
prática e teórica, nas escolas dos
operários(xvii) . Do mesmo modo, está
fora de dúvida que tais fermentos de transformação"(xviii)
, cujo termo final é a supressão
da antiga divisão do trabalho, encontram-se
em contradição flagrante com o modo
capitalista da indústria e as condições
econômicas do operário que lhe correspondem.
Contudo, o desenvolvimento dos antagonismos imanentes
à forma capitalista actual é a única
via histórica real que conduz à
sua dissolução e à sua metamorfose:
tal é o segredo do movimento histórico
que os doutrinários, optimistas ou socialistas,
não querem compreender.
Nec sutor ultra crepidaml Sapateiro, deixa-te
estar no teu sapato! Este nec plus ultra da sabedoria
do artesão e da manufactura tornou-se loucura
e maldição no dia em que o relojoeiro
Watt descobriu a máquina a vapor, o barbeiro
Arkwright o tear contínuo, e o ourives
Fulton o barco a vapor.
Pela regulamentação que impõe
às fábricas, às manufacturas,
etc., a legislação fabril aparece
apenas como uma primeira intervenção
nos direitos de exploração do capital.
Em contrapartida, qualquer regulamentação
do pretenso trabalho a domicílio(xix) apresenta-se
como uma intrusão directa na pátria
potestas, como frase moderna, a autoridade dos
pais, e os delicados membros do parlamento inglês
simularam durante muito tempo recuar com horror
perante este atentado contra a santa instituição
da família. Todavia, pela força
das coisas, teve afinal de contas de se reconhecer
que, ao minar os fundamentos econômicos
da família operária, a grande indústria
dissolveu também as relações
familiares. E foi preciso proclamar um direito
das crianças. Lê-se a este respeito
no relatório final da Child. Empl. Commission
publicado em 1866: “Resulta, infelizmente,
do conjunto dos depoimentos das testemunhas que
as crianças dos dois sexos não têm
contra ninguém tanta necessidade de protecção
como contra os pais”. O sistema da exploração
delimitado do trabalho das crianças em
geral e do trabalho ao domicílio em particular
“...perpetua-se pela autoridade arbitrária
e funesta, sem freio e sem controlo, que os pais
exercem sobre os seus jovens e tenros descendentes.
(...) Os pais não devem dispor do poder
absoluto de transformar os seus filhos em puras
máquinas, com o único objectivo
de daí ganhar por semana tanto e tanto
de salário. (...) As crianças e
os adolescentes têm direito à protecção
da lei contra o abuso da autoridade paterna que
arruina prematuramente a sua energia física
e as faz cair na base da escala dos seres morais
e intelectuais”(xx)
.
Não é contudo o abuso da autoridade
paterna que é a fonte da exploração
directa ou indirecta da infância, mas é
a exploração capitalista que, ao
abolir a base econômica que lhe correspondia,
fez disso um abuso(xxi).
Por muito terrível e desgostante que possa
parecer hoje a dissolução da família
tradicional no seio do sistema capitalista, não
é menos verdade que ao atribuir, fora da
esfera limitada do lar, um papel decisivo às
mulheres, aos adolescentes e às crianças
de ambos os sexos, em processos de produção
socialmente organizados, a grande indústria
criou a nova base econômica sobre a qual
se erguerá uma forma superior da família
e das relações entre ambos os sexos.
É naturalmente de igual modo absurdo considerar
como absoluta e definitiva a forma germano-cristã
da família bem como as suas formas oriental,
grega e romana, as quais constituem de resto entre
si outros tantos escalões de desenvolvimento
de uma sucessão histórica. É
não menos evidente que a composição
do pessoal operário combinado na fábrica
a partir de indivíduos de ambos os sexos
e das idades mais diversas, mesmo se na sua forma
capitalista brutal em que nasceu espontaneamente
é uma fonte envenenada de corrupção
e de escravatura, estando aí o trabalhador
para o processo de produção e não
o processo de produção para o trabalhador,
deverá converter-se no seu contrário,
em fonte de um desenvolvimento humano(xxii) ,
assim que as condições correspondentes
forem criadas(xxiii) .
A necessidade de fazer de uma lei de exceção
para as fábricas de fiação
e tecelagem mecânica, esses primeiros frutos
da indústria mecânica, uma lei geral,
alargada a toda a produção social,
nasceu — como se viu — do próprio
curso histórico da grande indústria,
cuja base implica o total derrube da forma tradicional
da manufactura, do artesanato e do trabalho doméstico,
tal como o artesanato se transformará sem
cessar em manufactura, e esta em fábrica,
enquanto no fim a esfera do artesanato e do trabalho
doméstico se torna — num espaço
de tempo maravilhosamente curto relativamente
— num antro de sofrimento e de torturas
onde a exploração capitalista festeja
os seus bacanais mais infernais com toda a liberdade.
Finalmente há duas circunstâncias
que são definitivas: em primeiro lugar,
a experiência, sem cessar repetida, segundo
a qual o capital, mal caiu sob o controlo do Estado,
nem que fosse apenas em pontos isolados da periferia
social, se compensa a um grau tanto mais elevado
noutros; em segundo lugar, o grito lançado
pêlos próprios capitalistas a favor
de condições iguais de concorrência,
ou seja de limitações legais à
exploração do trabalho. Sobre isto
encontram-se numerosos documentos nos relatórios
das inspecções de fábricas(xxiv)
.
Ouçamos a este respeito dois gritos saídos
do coração. Os srs. W. Cooksley
(fabricantes de pregos, de cadeias, etc., em Bristol)
tinham adotado voluntariamente as prescrições
da legislação fabril: “Contudo,
como o antigo sistema irregular se mantém
nas fábricas vizinhas, estão expostos
ao dissabor de ver os jovens rapazes que empregam,
atraídos (enticed) para outro local por
nova tarefa após as oito horas da noite.
Esta é, gritam naturalmente, uma injustiça
a nosso respeito e, além disso, uma perda
para nós, porque isso esgota uma parte
das forças da nossa juventude, cujo lucro
total é para nós”(xxv) .
M. J. Simpson (fabricante de caixas e de sacos
de papel em Londres) declara aos comissários
da Child. Empl. Comm.:
“...que
está disposto a assinar qualquer
petição para introduzir a
legislação fabril. Mas no
estado atual, após o encerramento
da sua oficina, sente-se pouco à
vontade, e o seu sono é perturbado
pelo pensamento de que outros fazem trabalhar
durante mais tempo e lhe roubam as encomendas
nas suas barbas”(xxvi)
.“Seria uma injustiça para
com os grandes contratadores de mão-de-obra,
diz em conclusão a comissão
de inquérito, submeter as suas fábricas
à regulamentação, enquanto
no mesmo ramo de negócios, a pequena
indústria não teria de suportar
qualquer limitação legal do
tempo de trabalho. Os grandes fabricantes
não teriam apenas de sofrer esta
desigualdade nas condições
da concorrência no que respeita às
horas de trabalho, mas o seu pessoal de
mulheres e de crianças seria, além
disso, desviado para seu prejuízo
para as oficinas poupadas pela lei. Finalmente,
isso conduziria à multiplicação
das pequenas oficinas que, quase sem excepção,
são as menos favoráveis à
saúde, ao conforto, à educação
e em geral à promoção
do povo”(xxvii) . |
A
comissão propõe, no seu relatório
final de 1866, submeter à legislação
fabril mais de 1400 000 crianças, adolescentes
e mulheres, de que cerca de metade é explorada
pela pequena indústria e o trabalho ao
domicílio: “Se o Parlamento, diz,
aceitasse a nossa proposta em toda a sua extensão,
estaria fora de dúvida que tal legislação
exerceria a influência mais salutar, não
só sobre os jovens e os fracos de que se
ocupa em primeiro lugar, mas ainda sobre a massa
muito mais considerável dos operários
adultos que directamente (as mulheres) e indiretamente
(os homens) caem na sua esfera de ação.
Impor-lhe-ia horas de trabalho regulares e moderadas;
economizaria e acumularia as reservas de energia
física de que depende o seu bem-estar bem
como a prosperidade do pais; preservaria a geração
nova dos esforços excessivos que, numa
idade ainda tenra, minam a sua constituição
e provocam a sua ruína prematura; ofereceria
finalmente às crianças, pelo menos
até aos treze anos, uma instrução
elementar que poria fim a esta ignorância
incrível, de que os relatórios da
comissão apresentam um tão fiel
retrato e que não se pode encarar sem uma
verdadeira dor e um profundo sentimento de humilhação
nacional”(xxviii) .
Vinte e quatro anos antes, uma outra comissão
de inquérito sobre o trabalho das crianças
chegara já a estas conclusões. Na
altura do discurso da coroa, a 25 de Fevereiro
de 1867, o ministro conservador anunciou que formulara
em leis as propostas da comissão de inquérito
sobre a indústria. Para isso foi ainda
precisa uma nova experimentação
in corpore vile durante vinte anos. Com efeito,
em 1840, uma comissão parlamentar fora
nomeada para inquirir sobre o trabalho das crianças.
Segundo os termos de N. W. Sénior, este
relatório desenhou “o quadro mais
horroroso que o mundo alguma vez vira da cupidez,
do egoísmo e da crueldade dos capitalistas
e dos pais, da miséria, da degradação
e da ruína das crianças e dos adolescentes
(...). Parecia que o relatório descrevia
os horrores de uma época recuada (...).
Infelizmente, existem numerosos testemunhos segundo
os quais os horrores continuam — e mais
intensos do que nunca (...). Os abusos denunciados
em 1842 estão hoje (outubro de 1863) em
plena floração (...). O relatório
de 1842 foi juntado a outros documentos, sem que
deles se tenha tomado conhecimento de outra forma,
e ficou para ali durante vinte longos anos durante
os quais estas crianças educadas sem fazerem
a mínima ideia do que é aquilo a
que chamamos a moral, sem instrução,
sem religião, sem terem conhecido os sentimentos
naturais do amor familiar, se tornaram os pais
da geração actual”(xxix) .
Entretanto, as condições sociais
tinham mudado. O Parlamento já não
ousava repelir com o simples objectivo de não
receber as propostas da comissão de inquérito
de 1863 como fizera com as da comissão
de 1842. Foi por isso que a partir de 1864, quando
a nova comissão não publicara ainda
senão uma parte do seu relatório,
as manufacturas de artigos de terra (incluindo
as cerâmicas), de tinturaria, de mechas
químicas, de cartuchos, de cápsulas
e o corte de tecidos foram submetidas à
legislação em vigor para as fábricas
têxteis. Na altura do discurso da coroa
de 25 de Fevereiro de 1867, o ministério
tory anunciou outras leis baseadas nas propostas
posteriores da comissão que acabara os
seus trabalhos em 1866.
A 15 de Agosto de 1867, foi promulgada a lei para
a extensão da legislação
fabril, e, a 21 de Agosto, a lei para a regulamentação
das oficinas, dizendo uma respeito à grande
indústria, e a outra à pequena.
A primeira regula os altos fornos, as fábricas
de ferro e de cobre, as fundições,
as fábricas de máquinas com o auxílio
de máquinas, as fábricas de guta-percha
e de papel, as fábricas de vidros, as manufacturas
de tabaco, as tipografias (incluindo as dos jornais),
as oficinas de encadernadores, e finalmente todos
os estabelecimentos industriais sem exceção,
nos quais cinquenta indivíduos ou mais
se ocupam simultaneamente, pelo menos por um período
de cem dias no decurso do ano.
Para dar uma ideia da extensão da esfera
de aplicação da lei para a regularização
das oficinas, citaremos os artigos seguintes:
“Art.° 4.°— Por ofício,
entende-se qualquer trabalho manual exercido como
profissão ou com um fim lucrativo que concorre
para fazer um artigo qualquer ou uma parte de
um artigo, para o modificar, reparar, ornar, dar-lhe
acabamento, ou para o adaptar de qualquer outra
forma à venda.
Por oficina, entende-se qualquer espécie
de recinto, ou de local, quer coberto, quer ao
ar livre, onde qualquer “ofício”
é exercido por uma criança, um adolescente
ou uma mulher, e onde a pessoa por meio da qual
a criança, o adolescente ou a mulher é
empregada tem o direito de acesso e de direcção.
Por empregado, entende-se estar ocupado num “ofício”
qualquer, mediante um salário ou não,
a soldo de um patrão ou de um parente.
Por parentes, entende-se pai, mãe, tutor,
ou outra pessoa que tenha à sua guarda
ou sob a sua direcção uma criança
ou adolescente”.
O art.° 7.° encerra cláusulas penais
para o emprego de crianças, de adolescentes
ou de mulheres em infração a esta
lei e submete a multas não só o
patrão, parente ou não, mas ainda
“o parente ou a pessoa que tira um benefício
direto do trabalho da criança, do adolescente
ou da mulher, ou que o tem sob o seu controlo”.
A lei respeitante aos grandes estabelecimentos,
o Factory Acts Extension Act, está atrasada
em relação à legislação
fabril numa série de exceções
viciosas e de covardes compromissos com os capitalistas.
A lei de regulamentação das oficinas,
infeliz em todos os seus detalhes, continuou letra
morta nas mãos das autoridades municipais
e locais encarregadas da sua execução.
Quando, em 1871, o Parlamento lhes retirou este
poder para o conferir aos inspectores fabris,
sob cuja alçada atingiu assim duma só
vez mais de cem mil oficinas e trezentas fábricas
de tijolos, cuidou-se em não acrescentar
senão oito subalternos ao seu corpo administrativo,
já demasiado fraco(xxx) .
O que portanto mais nos impressiona na legislação
inglesa de 1867, é, por um lado, a necessidade
imposta ao Parlamento das classes dirigentes de
adoptar em princípio medidas tão
extraordinárias e a uma tão grande
escala contra os excessos da exploração
capitalista e, por outro, a hesitação,
a repugnância e a má fé com
as quais as traduziu então nos fatos.
A comissão de inquérito de 1862
propusera também uma nova regulamentação
da indústria mineira, que se distingue
de todas as outras indústrias porque os
interesses do proprietário rural (landlord)
e do empreendedor capitalista andavam de mãos
dadas. O antagonismo destes dois interesses fora
favorável à legislação
fabril, e pelo contrário a sua ausência
basta para explicar as lentidões e os subterfúgios
da legislação sobre as minas.
A comissão de inquérito de 1840
fizera revelações tão terríveis,
tão revoltantes e suscitara tal escândalo
na Europa que, por descargo de consciência,
o Parlamento aprovou a lei sobre as minas de 1842,
onde se limitou a proibir o trabalho debaixo da
terra, no interior das minas, às mulheres
e às crianças com menos de dez anos.
Uma nova lei sobre a inspecção das
minas, de 1860, prescreve que as minas serão
inspeccionadas por funcionários públicos,
especialmente nomeados para este efeito, e que
os jovens rapazes de dez a doze anos só
poderão ser empregados com a condição
de estarem munidos de um certificado de instrução
ou de frequência da escola durante um determinado
número de horas. Esta lei ficou sem efeito
dada a insuficiência irrisória do
pessoal dos inspectores, dos limites estreitos
dos seus poderes e de outras circunstâncias
que se verá a seguir.
Um dos últimos livros azuis(xxxi) sobre
as minas: Report from the select committee on
Mines... together with... Evidence, 13 de Julho
de 1866, é obra de uma comissão
parlamentar escolhida no seio da Câmara
dos Comuns e autorizada a citar e a interrogar
testemunhas. É um grande volume infólio
onde o relatório da comissão apenas
escreve cinco linhas para fazer compreender que
a comissão nada tem a dizer e que precisa
interrogar novas testemunhas! O resto consiste
em interrogatórios das testemunhas.
Este tipo de interrogatório evoca as cross
examinations (interrogatórios contraditórios)
das testemunhas perante os tribunais ingleses
em que o advogado, por meio de perguntas impudentes,
imprevistas, equívocas, confusas, feitas
a torto e a direito, procura intimidar, surpreender,
confundir a testemunha e distorcer as palavras
que lhe arrancou. Acontece que os advogados são
os próprios inquiridores parlamentares,
entre os quais proprietários e exploradores
de minas; as testemunhas são sobretudo
os mineiros das hulheiras. Toda esta farsa é
demasiado característica do espírito
do capital para que não apresentemos alguns
extractos deste relatório. Para abreviar,
classificámo-los por categoria. Claro que
a pergunta e a resposta correspondente estão
numeradas nos livros azuis ingleses. (...)
A educação. Os operários
das minas exigem, como nas fábricas, uma
lei para a instrução obrigatória
das crianças. Declaram que as cláusulas
da lei de 1860, que exigem um certificado de escolaridade
para o emprego de rapazes de dez a doze anos,
são perfeitamente ilusórias. Mas
eis onde o interrogatório “detalhado”
dos juizes de instrução capitalistas
se torna realmente singular:
“— N." 115: Contra quem
é a lei mais necessária?
Contra os empresários ou contra
os pais? — Contra os dois. —
N.° 116: Mais contra estes do que
contra aqueles? — Como posso responder
a isso? — N.° 137: Os empresários
mostram o desejo de organizar as horas
de trabalho de maneira a favorecer a frequência
da escola? — Nunca. — N.°
211: Os operários das minas melhoram
fora de tempo a sua instrução?
— Geralmente degradam-se e adquirem
maus hábitos; entregam-se ao jogo
e à bebida e perdem-se completamente.
N.° 454: Porque não mandar
as crianças às escolas da
noite? — Na maior parte dos distritos
hulhíferos, não existem;
mas, o que há é que elas
estão de tal forma esgotadas com
o longo sobretrabalho que os seus olhos
se fecham de cansaço... Portanto,
concluiu o burguês, sois contra
a educação? — De modo
algum, etc. — N.° 443: Os exploradores
de minas, etc., não são
forçados pela lei de 1860 a pedir
cer¬tificados de escolaridade para
as crianças entre dez e doze anos
que empregam? — A lei ordena-o,
claro; mas os empresários não
o fazem. —N.° 444: Na vossa
opinião, esta cláusula de
lei não é portanto geralmente
executada? — Não o é
de todo. — N.° 717: Os operários
das minas interessam-se muito por esta
questão da educação?
— A maior parte. — N.°
718: Desejam ardentemente a aplicação
forçada da lei? — Quase todos.
— N.° 720: Então porque
não impõem o respeito pela
lei? — Mais de um operário
desejaria que não se aceitassem
os rapazes sem certificado de escolaridade;
mas passa a ser um homem marcado (a marked
man). — N.° 721: Marcado por
quem? — Pelo patrão. —
N.° 722: Julgais portanto que os patrões
perseguiriam alguém porque teria
obedecido à lei? — Creio
que o fariam. — N.° 723: Porque
não recusam os operários
empregar os rapazes que estão neste
caso? — Isso não lhes compete
escolher. — N.° 1634: Desejais
a intervenção do Parlamento?
— Nunca se fará nada de eficaz
pela educação das crianças
mineiras, se não for em virtude
de uma lei do Parlamento e por via coercitiva.
— N. 1636: Isso aplica-se aos filhos
de todos os trabalhadores da Grã-Bretanha
ou apenas aos dos mineiros? — Estou
aqui apenas para falar em nome dos mineiros.
— N.° 1638: Porque distinguir
os filhos dos mineiros dos outros? —
Porque formam uma excepção
à regra. — N.° 1639:
Sob que aspecto? — Sob o aspecto
físico. — N.° 1640: Porque
teria mais valor a instrução
para eles do que para as crianças
de outras classes? — Não
digo isso; mas, dado o seu excesso de
trabalho nas minas, têm menos oportunidades
de poder frequentar as escolas da semana
e de domingo. — N.° 1644: Não
é verdade que é impossível
abordar estas questões de uma maneira
absoluta? — N.° 1646: Há
muitas escolas nos distritos? —
Não. — N.° 1647: Se o
Estado exigisse que cada criança
fosse mandada à escola, onde se
poderia encontrar escolas suficientes
para todas as crianças? —
Creio que, a partir do momento em que
as circunstâncias o exigissem, as
escolas surgiriam por si só. —
N.° 705, 706: A grande maioria não
só das crianças, mas ainda
dos operários adultos nas minas
não sabe ler nem escrever”. |
i-Extraído
de O capital (Livro I, Volume 1, conforme Roger
Dangeville, Crítica da Educação
e do Ensino, Editora Moraes, (s/d), p. 203-221).
Vide referências deste número do
Boletim Germinal.
ii -Cf. MARX, O Capital, l, in Werke, 23, pp.
507-508 e 510-513. Neste capítulo, Marx
evoca o movimento económico que suscita,
no início revolucio¬nário do
capitalismo, o programa de educação
que prepara o pleno desenvolvimento do homem sob
o socialismo. Contrariamente aos utopistas que
ligavam a educação a um trabalho
produ¬tivo desusado (artesanal) ou parcial
(agrícola), Owen ligou a educação
ao trabalho produtivo na manufactura moderna.
Marx, esse, faz partir o seu sistema do desenvolvimento
das realidades de toda a grande indústria,
depois da sua palingenesia no comunismo, onde
o homem se terá de novo apropriado das
ciências objectivadas e mortas de hoje nas
máquinas, a fim de dominar e moldar segundo
as suas necessidades variadas a produção
e a natureza, desenvolvendo-se a si mesmo à
escala da sociedade e das suas forças produtivas.
iii- Segundo a legislação fabril
inglesa, os pais não podem enviar os filhos
com menos de catorze anos para as fábricas
«controladas» sem lhes prestar ao
mesmo tempo a instrução elementar.
O fabricante é responsável pela
execução da lei. «A educação
de fábrica é obriga¬tória,
é uma condição do trabalho.»
(Cf. Relatório..., Outubro de 1865, p.
11.) (Nota de Marx.)
iv - Cf. Relatório..., loc. c/f., p. 118.
Um fabricante de seda declara ingenuamente aos
comissários de inquérito da Child.
Employment Com.: «Estou convencido de que
o verdadeiro segredo da produção
de operários hábeis consiste em
fazer caminhar juntos desde a infância o
trabalho e a instrução. Naturalmente
o trabalho não deve exigir nem demasiados
esforços, nem ser repugnante ou doentio.
Desejaria que os meus próprios filhos pudessem
partilhar o seu tempo entre a escola por um lado
e o trabalho por outro.» (Cf. Child. Employment
Com. V. Rep., p. 82, n.° 36.) (Nota de Marx.)
v -SÉNIOR, Report of Proceedings..., VII
Congresso Anual da National Association for the
promotion of social Sciences, p. 66.
Para avaliar quanto, num determinado grau do seu
desenvolvimento, a grande indústria, ao
transtornar o modo de produção material
e as relações sociais de produção,
revoluciona igualmente os espíritos, basta
comparar o discurso de N. W. Sénior em
1863 com a sua sátira contra a legislação
fabril de 1833, ou confrontar as opiniões
do congresso que acabamos de citar com o facto
de que, em determinadas zonas de Inglaterra, é
ainda proibido aos pais pobres mandar instruir
os seus filhos sob pena de morrerem de fome. É
habitual, por exemplo, no Somersetshire —
tal como conta o sr. Snelle—, que qualquer
pessoa que exija uma assistência à
paróquia deve retirar os filhos da escola.
Deste modo, M. Wollaston, pastor em Feltham, cita
casos em que foi recusado qualquer auxílio
a determinadas famílias «porque mandavam
os filhos à escola!» (Nota de Marx.)
vi- Onde as máquinas de tipo artesanal
accionadas pela força do homem estão
em competição directa ou indirecta
com máquinas mais desenvolvidas, ou seja
movidas por uma força motriz mecânica,
tem lugar uma grande alteração para
o trabalhador que acciona a máquina. Na
origem, a máquina a vapor substituía
o operário; agora, é ele que deve
substituir a máquina. É por isso
que a tensão e o dispêndio da sua
força de trabalho se tornam mons¬truosos,
e como devem sê-lo para os adolescentes
condenados a esta tortura! O comissário
Longe encontrou em Coventry e nos arredores crianças
de dez a quinze anos empregadas em teares de fitas,
sem falar de crianças mais novas que tinham
de trabalhar com teares de menor dimensão.
«É um trabalho extraordinariamente
penoso; o rapaz serve simplesmente para substituir
a força do vapor.» [Chlld. Empl.
Comm. V Rep., 1866, p. 114, n." 6.) Sobre
as consequências mortíferas 'deste
sistema de escravatura', tal como é chamado
pelo relatório oficial, cf. loc. c/r. e
páginas seguintes. (Nota de Marx.)
vii - Ibld., p. 3, n.° 24. (Nota de Marx.)
viii -Ibld., p. 7, n.° 60. (Nota de Marx.)
ix -Segundo o Statistlcal Account, em determinadas
localidades da alta Escócia, um grande
número de pastores e de pequenos camponeses
vivia com mulher e filhos. Todos calçavam
sapatos feitos por eles mesmos, depois de terem
curtido o coiro, vestiam fatos feitos apenas pelas
suas próprias mãos, cujo material
era por eles confeccionado a partir de lã
tosquiada dos carneiros ou do linho que eles mesmos
tinham cultivado. Na confecção do
seu vestuário, pouco entrava um artigo
comprado, ã excepção das
sovelas, das agulhas, dos dedais e de algumas
partes das ferramentas de ferro empregadas para
a tecelagem. As mulhe¬res tinham extraído
elas mesmas as tintas de arbustos e de plantas
indígenas, etc. (Cf. Dugald STEWART, Works,
ed. Hamilton, t. VIII, pp. 327-328.) (Nota de
Marx.)
x -No célebre Livro dos Ofícios,
de Étienne Boileau, encontram-se, entre
outras prescri¬ções, a seguinte:
«Qualquer companheiro, quando é recebido
na ordem dos mestres, deve jurar amar fraternalmente
os seus irmãos, mante-los, cada um na ordem
do seu ofício, ou seja nunca divulgar voluntariamente
os segredos do ofício. Deve também
jurar que nunca dará a conhecer ao comprador,
para fazer valer as suas mercadorias, os defeitos
das mal confeccionadas pêlos outros, no
interesse comum da corporação.»
(Cf. Regulamentos sobre as Artes e Ofícios
de Paris, redigidos no século XIII e conhecidos
sob o nome de Livro dos Ofícios, publicado
por G. B. Depping, Paris, 1837: os juramentos
dos diferentes ofícios). (Nota de Marx.)
xi-Para chegar a esta conclusão revolucionária,
segundo a qual as máquinas se resumem a
algumas leis mecânicas simples, apesar de
reduzirem tudo ao trabalho simples e permitirem
a abolição da divisão do
trabalho até ao nível do indivíduo
que poderá FAZER tudo o que fazem os outros,
Marx dedicou-se a um enorme trabalho de investigação
e de compilação: cf. os manuscritos
dos cadernos V, XIX e XX de 1861-1863, bem como
os seus cadernos de extractos dos mesmos anos.
Marx resume as suas conclusões sobre a
lógica das invenções sucessivas
do movimento mecânico que derruba todos
os preconceitos actuais, sobre as contribuições
enormes que a época capitalista moderna
teria dado, na sua carta a Engels de 28 de Janeiro
de 1863, onde explica além disso: «Quando
da minha primeira elaboração, ignorava
determinadas questões curiosas. Para aclarar
ideias, reli inteiramente os meus cadernos de
extractos sobre a tecnologia e frequentei cursos
(trabalhos práticos e experiências
apenas) do prof. Willis (Jermynstreet, o instituto
de geologia, onde Huxley realizou igualmente as
suas conferências) em intenção
dos operários (...). Para os matemá¬ticos
puros, estas questões são indiferentes,
mas tornam-se importantes assim que se trata de
demonstrar a conexão entre as relações
sociais da humanidade e a evolução
destes modos de produção materiais.
(Cf. Karl Marx, Frierich Engels, Correspondance,
Editions du Progrès, Moscovo, 1971.)
xii-«A burguesia não pode existir
sem revolucionar constantemente os instrumentos
de produção e por isso mesmo as
relações da produção
e todo o conjunto das relações sociais.
A primeira condição de existência
de todas as classes industriais precedentes era,
em contra¬partida, a conservação
imutável do seu modo tradicional de produção.
O que distingue portanto a época burguesa
de todas as precedentes é o revolucionamento
incessante da produção, o abalo
contínuo de todas as situações
sociais, a agitação e a incerteza
perpétuas. Todas as instituições
imutáveis, ferrugentas, por assim dizer,
se dissolvem com o seu cortejo de ideias e de
tradições que a sua antiguidade
tornava respeitáveis, todas as novas se
gastam sem terem podido consolidar-se. Tudo o
que parecia sólido e estabelecido evapora-se,
tudo o que passa por santo é profano, e
os homens são finalmente forçados
a encarar friamente as suas diversas posições
na vida e as suas relações recíprocas.»
(ENGELS-MARX, Manifesto do Partido Comunista,
Londres, 1848, p. 5.)
xiii- No capitalismo desenvolvido em que vivemos
actualmente, este movimento é muito menos
aparente porque o aparelho produtivo se tornou
senil como todo o modo de produção
capitalista. São sobretudo os trabalhadores
estrangeiros imigrados que formam a massa móvel
de que Marx fala aqui. Além disso, a mecanização,
até mesmo a automação, reduz,
senão as trocas de capitais, pelo menos
as trocas de massas consideráveis de operários.
xiv - «Tiras-me a vida se me roubas os meios
pêlos quais eu vivo.» (SHAKESPEARE,
O Mercador de Veneza, acto IV, c. 1, v. 375-376.)
(Nota de Marx.)
xv - Um operário francês escreveu
no seu regresso de São Francisco: «Nunca
teria acreditado que fosse capaz de exercer todos
os ofícios que tive na Califórnia.
Estava firme¬mente convencido de que fora
da tipografia não prestava para mais nada.
(...) Uma vez no meio desse mundo de aventureiros
que mudam de ofício mais facilmente do
que de camisa, santo Deus! fiz como os outros.
O ofício de mineiro não me rendia
o suficiente e fui à cidade onde tanto
fui tipógrafo como carpinteiro, etc. A
profissão de chumbeiro-zinqueiro não
foi a que menos me rendeu (...). Esta experiência
(...) convenceu-me de que em nenhuma circuns¬tância
ficaria alguma vez seriamente embaraçado,
se o trabalho de qualquer profissão me
faltasse. Sinto-me menos molusco e muito mais
homem!...» (Cf. A. CORBON, Do Ensino Profissional,
Paris, 1860, 2." ed., p. 50.) (Nota de Marx.)
xvi - A versão francesa de Roy difere sensivelmente
desta frase central deste capítulo. Com
efeito, diz: «A burguesia, ao criar para
os seus filhos as escolas politécnicas,
agronó¬micas, etc., obedecia todavia
apenas às tendências íntimas
da produção moderna, não
deu aos proletários senão a sombra
do ensino profissional.'
xvii - John Bellers, um verdadeiro fenómeno
na história da economia política,
deu-se conta nos fins do século XVII, com
uma clareza perfeita, da necessidade de abolir
o sistema actual de educação e a
divisão do trabalho, que engendram a hipertrofia
e a atrofia dos dois extremos da sociedade. Afirma
com razão entre outras coisas: «Aprender
na ociosidade não é melhor do que
aprender a ociosidade. (...) O trabalho do corpo
foi instituído na origem por Deus (...).
O trabalho é tão necessário
ao corpo para o manter com saúde, como
o alimento para o manter vivo; o sofrimento que
um homem tem para tomar asas, resultará
em mal-estar (jogo de palavras intraduzível
entre aises e malaises.—N. T.) O trabalho
fornece azeite à lâmpada da vida;
o pensamento fornece a chama. Uma ocupação
idiota das crianças (John Bellers pressente
aqui as frivolidades de Basedow e dos seus iniciadores
modernos) torna néscio o espírito
das crianças.» (Cf. John BELLERS,
Proposals íor Raislng a Colledge of Industry
of ali usefull Trades and Husbandry, Londres,
1696, pp. 12, 14, 16 e 18.) (Nota de Marx.)
xviii - Fiel ao seu esquema histórico da
ditadura do proletariado como fase necessária
da passagem ao socialismo através das suas
diferentes fases sucessivas, Marx precisa aqui
que se trata de um sistema não definitivo
do comunismo, mas perfeitamente transitório,
e é por isso que fala dessas «escolas
dos operários» que são os
fermentos da transformação cujo
termo final é a abolição
de qualquer divisão do trabalho e portanto
de todas as classes, mesmo a operária.
Esta passagem não indica portanto o sistema
final da educação na sociedade comunista:
é apenas um ponto de partida.
xix- 1." ed. alemã de O Capital: este
género de trabalho faz-se também,
a maior parte do tempo, em pequenas oficinas,
como vimos, para o fabrico de rendas e entrançamento
de palha, e como se poderia também mostrar
mais articularmente, tomando como exemplo as manufacturas
metalúrgicas de Sheffield, Birmingham,
etc. (Nota de Marx.)
xx- Chlld. Empl. Comm. V Rep., p. XXV, n."
162; // fiep., p. XXXVIII, n." 285, 289;
p. XXV; XXVI, n." 191. (Nota de Marx.)
xxi- Na versão francesa de O Capital, a
frase seguinte está intercalada aqui no
texto: «De resto, a legislação
fabril não será ela a confissão
oficial de que a grande indústria fez da
exploração das mulheres e das crianças
pelo capital, desse dissolvente radical da família
operária de antigamente, uma necessidade
económica, a confissão de que converteu
a auto¬ridade paterna num aparelho do mecanismo
social destinado a fornecer, directa ou indirecta¬mente,
ao capitalista os filhos do proletário,
o qual, sob pena de morte, deve desempenhar o
seu papel de intermediário e de mercador
de escravos? De igual modo, todos os esforços
desta legislação não pretenderão
senão reprimir os excessos deste sistema
de escravatura.
xxii I-«O trabalho de fábrica pode
ser puro e benéfico como o era antigamente
o trabalho doméstico, e mesmo num grau
mais elevado.» [Cf. Reports of 31st Oct.
1865, p. 127.) (Todas as notas até à
p. 218 são de Marx.)
xxiii-Na edição Roy, esta passagem
é dada pela seguinte frase: «Mesmo
a composição do trabalhador colectivo
por indivíduos de ambos os sexos de qualquer
idade, essa fonte de corrupção e
de escravatura sob o reinado capitalista, contém
em si os germes de uma nova evolução
social. Na história, como na natureza,
a podridão é o laboratório
da vida.» (Cf. Ed. Sociales, livro l, t.
2, p. 168).
xxiv- Esta passagem é dada como se segue
na edição Roy: «A necessidade
de gene-realizar a legislação fabril,
de a transformar de uma lei de excepção
para as fiações e as tecelagens
mecânicas em lei da produção
social, impunha-se à Inglaterra, como se
viu, pela reacção que a grande indústria
exercia sobre a manufactura, o ofício e
o trabalho ao domicílio contemporâneos.
«As próprias barreiras que a exploração
das mulheres e das crianças encontrou nas
indústrias regulamentadas conduziram ao
seu exagero mais ainda nas indústrias ditas
livres.' (Ibldem.)
Finalmente, os «regulamentados» exigem
a Igualdade legal na concorrência, ou seja
no direito de explorar o trabalho.
xxv-" Chlld. Empl. Comm. V. Rep., p. X, n.°
35.
xxvi- « Ibid., p. IX, n.» 26.
xxvii- Ibíd., p. XXV, n.0' 165-167. Sobre
as vantagens da grande indústria comparada
à pequena, cf. CA/W. Empl. Comm. Ill Rep.,
p. 13, n.° 144; p. 26, n.° 125; p. 27,
n." 140, etc.
xxviii- CA/W. Empl. Comm. V Rep., 1866, p. XXV,
n." 169.
xxix- SÉNIOR, op. c/í., pp. 55-58.
xxx- O pessoal da inspecção de fabrico
compunha-se de dois inspectores, dois inspectores-•adjuntos
e quarenta e um subinspectores. Oito subinspectores
suplementares foram nomeados em 1871. Todo o orçamento
desta administração, que abrangeu
a Inglaterra, a Escócia e a Irlanda, elevava-se
apenas em 1871-72 a 25 347 libras esterlinas,
Incluindo as despesas legais provocadas pelas
perseguições Judiciárias
contra as violações da legislação
fabril. (Nota de Marx)
xxxi- * Relatórios parlamentares. —
N. T.
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DEUS
LHE PAGUE
Composição:
Chico Buarque
Por esse pão
pra comer, por esse chão pra dormir
A certidão pra nascer, e a concessão
pra sorrir
Por me deixar respirar, por me deixar existir
Deus lhe pague
Pelo prazer
de chorar e pelo "estamos aí"
Pela piada no bar e o futebol pra aplaudir
Um crime pra comentar e um samba pra distrair
Deus lhe pague
Por essa praia,
essa saia, pelas mulheres daqui
O amor malfeito depressa, fazer a barba e partir
Pelo domingo que é lindo, novela, missa
e gibi
Deus lhe pague
Pela cachaça
de graça que a gente tem que engolir
Pela fumaça, desgraça, que a gente
tem que tossir
Pelos andaimes, pingentes, que a gente tem que
cair
Deus lhe pague
Por mais um
dia, agonia, pra suportar e assistir
Pelo rangido dos dentes, pela cidade a zunir
E pelo grito demente que nos ajuda a fugir
Deus lhe pague
Pela mulher
carpideira pra nos louvar e cuspir
E pelas moscas-bicheiras a nos beijar e cobrir
E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague
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REFERÊNCIAS
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Técnico. Salvador, Bahia, UFBA/SEC Educação
Bahia.
TEIXEIRA, Francisco. FREDERICO, Celso. Marx no
século XXI. São Paulo: CORTEZ, 2008
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Você sabia?
Uma pesquisa nacional,
realizada pelo MCT em 2006/2007, mostrou que 85%
dos brasileiros desconhecem cientistas e instituições
de pesquisa importantes no Brasil. A Semana Nacional
de Ciência e Tecnologia de 2009 ocorrerá
entre 19 e 25 de outubro de 2009. O tema principal
será: “Ciência no Brasil”.
Além de promover muitas atividades de divulgação
científica, divulgaremos e debateremos
em todo o país questões relativas
à ciência e tecnologia no Brasil:
vamos refletir sobre o passado da nossa ciência
e tecnologia, conhecer e analisar a sua situação
presente e discutir e planejar o seu futuro.
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Curtas:
REGIONAIS
Evento: 19º
Encontro de Pesquisa Educacional Norte e Nordeste
Tema: Educação, Direitos Humanos
e Inclusão Social
Local: João Pessoa - PB
Data: 05 a 08 de julho de 2009
Deadline:23 de março de 2009
Site:http://www.ce.ufpb.br/ppge/epenn/
NACIONAIS
Evento: 32ª Reunião da ANPED
Data: 04 a 07 de outubro
Envio de trabalhos: 16/02 a 06/03
Local: Caxambu/MG
Site: http://www.anped.org.br/inicio.htm
Evento: IV
Encontro Brasileiro de Educação
e Marxismo
Tema: Socialismo e Educação na América
Latina
Local: São José do Rio Preto - São
Paulo
Data: 13 a 16 de julho de 2009
Site: http://br.groups.yahoo.com/group/ebem
E-mail: ebem@yahoogrupos.com.br
Evento: 61ª
Reunião Anual da SBPC
Local: UFAM -Manaus -Amazônia
Data: 12 a 17 de julho de 2009
Realização: Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência
Site: http://www.sbpcnet.org.br-Tel:
(11) 3259-2766
E-mail: sbpc@sbpcnet.org.br-Fax:
(11) 3106-1002
Evento: 32ª
Reunião Anual da ANPEd
Data: outubro de 2009
Deadline: março de 2009
V Simpósio
Trabalho e Educação
Tema: Trabalho, política e formação
humana em Marx
Homenagem aos 150 anos da publicação
da Introdução à Crítica
da Economia Política
Local: NETE/FAE/UFMG
Data: 26 a 28 de agosto de 2009
Deadline: 30 de abril de 2009
Realização: Núcleo de Estudos
sobre Trabalho e Educação
http://www.fae.ufmg.br:8080/nete
Evento: VI
Colóquio Internacional Marx e Engels
Local: UNICAMP -Campinas -São Paulo
Data: Novembro de 2009
Deadline: 15 de junho de 2009
Realização: Centro de Estudos Marxistas
(Cemarx) do Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas (IFCH) da Universidade Estadual de Campinas
Site: http://www.unicamp.br/cemarx
E-mail: cemarx@unicamp.br
Tel: (19) 3521-1639
Evento: XVI
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
e
III Congresso Internacional de Ciências
do Esporte
Local: Salvador – Bahia
Realização: Colégio Brasileiro
de Ciências do Esporte
Data: Setembro de 2009
Site: http://www.cbce.org.br
- E-mail: cbce@fef.ufg.br-
Tel: (62) 3521-1513
Evento: VIII
Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
“História,
Sociedade e Educação no Brasil”
Tema: História, Educação
e Transformação: Tendências
e Perspectivas
Local: FE/UNICAMP -Campinas -São Paulo
Data: 30 de junho a 3 de julho de 2009
Realização: Estudos e Pesquisas
“História, Sociedade e Educação
no Brasil” – HISTEDBR
Site: http://www.histedbr.fae.unicamp.br
Deadline: 12 de abril de 2009
E-mail:histedbr@unicamp.br
-Tel: (19) 3521-5581
Evento: XXV
Simpósio Nacional de História
Tema: História e Ética
Local: UFC -Fortaleza – Ceará
Data: 12 a 17 de julho de 2009
Deadline: 31 de outubro de 2008
Realização: Associação
Nacional de História -Universidade Federal
do Ceará
Site:http://www.snh2009.anpuh.org
Evento: VIII
Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
“História,
Sociedade e Educação no Brasil”
Tema: História, Educação
e Transformação: Tendências
e Perspectivas
Local: FE/UNICAMP -Campinas -São Paulo
Data: 30 de junho a 3 de julho de 2009
Realização: Estudos e Pesquisas
“História, Sociedade e Educação
no Brasil” – HISTEDBR
Site: http://www.histedbr.fae.unicamp.br
Deadline: 12 de abril de 2009
E-mail: histedbr@unicamp.br -Tel: (19) 3521-5581
Evento: XIX
Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE
Local: PUCPR
Data: segundo semestre de 2009
Realização: Graduação
e Pós-Graduação em Educação
da PUCPR
Evento: XXV
Simpósio Nacional de História
Tema: História e Ética
Local: UFC -Fortaleza – Ceará
Data: 12 a 17 de julho de 2009
Deadline: 31 de outubro de 2008
Realização: Associação
Nacional de História -Universidade Federal
do Ceará
Site: http://www.snh2009.anpuh.org
INTERNACIONAIS
Evento: VI
Congreso Latinoamericano de Estudios del Trabajo
Local: Ciudad de México
Data: De la noche del 19 a la noche del 22 de
mayo de 2009
Deadline: 31 de janeiro (abstracts) e 31 de março
(texto completo).
Site: http://www.izt.uam.mx/alast
Evento: XVI
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
e
III Congresso Internacional de Ciências
do Esporte
Local: Salvador - Bahia
Realização: Colégio Brasileiro
de Ciências do Esporte
Data: Setembro de 2009
Site: http://www.cbce.org.br-
E-mail: cbce@fef.ufg.br-
Tel: (62) 3521-1513
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Colaboração:
Celi Nelza Zulke Taffarel
Michele Ortega Escobar
Eduardo Jorge Souza da Silva
Welington Araújo Silva
Claudio Lira Santos Júnior
Editoria
deste número:
Claudio Lira Santos Júnior
Imagem
de Capa: montagem a partir das capas dos livros
que marcam a discussão sobre o ensino de
educação física no Brasil
desde a década 80.
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