Editais
EDITAL Nº 03/2024 – Oferta turma 2º semestre de 2024
2 dias atrás
EDITAL Nº 002/2024 – Resultado Estudante Especial 2024_01
1 mês atrás
EDITAL Nº 001/2024 – Oferta de Estudante Especial para o 1º semestre de 2024.
2 meses atrás
EDITAL DE RESULTADO Nº 15/2023 – Resultado da Seleção de Estudante Regular para Turma 1º semestre de 2024
4 meses atrás
Acesse a página Processo de Seleção e saiba mais
Resultado de processo de seleção
Resultado de pedidos
Siga o PECEM nas redes
Defesas e qualificações
Não existem defesas ou qualificações agendadas.Ver todas
Eventos
REDEnSUL – Rede de Integração dos Programas de Ensino da Região Sul
Teses e dissertações
Neste estudo são apresentados resultados de uma investigação em que se buscou
caracterizar as Práticas Científicas por meio da descrição das ações docentes
observadas na execução de aulas de Química ministradas por licenciandos em
situação remota. Os dados foram coletados em uma disicplina ministrada para
estudantes do segundo ano do curso de licenciatura em Química, voltada à
elaboração e desenvolvimento de oficinas temáticas para alunos da Educação Básica.
A disciplina foi ministrada no formato remoto por conta da pandemia do Coronavírus.
Parte da disciplina foi realizada de forma síncrona e parte de forma assíncrona,
mediante o estudo e discussão de textos que fundamentaram o planejamento e a
execução de oficinas temáticas. A questão norteadora da investigação foi: Quais
ações docentes são evidenciadas em aulas de Química ministradas por licenciandos
no Ensino Médio e quais delas estão relacionadas com as PC? Para tal, foram
selecionados como corpus da investigação os vídeos das regências realizadas por
dois grupos de licenciandos. Mediante as análises das ações e microações
observadas nas aulas, evidenciamos 22 ações docentes nas aulas do grupo 01 e 20
ações docentes nas aulas do grupo 02. Desse conjunto de ações, 11 delas
apresentaram microações relacionadas às Práticas Científicas, a saber: A PC1 –
Fazer perguntas, pode ser caracterizada pela ação perguntar; a PC2 – Desenvolver e
usar modelos, pelas ações apresentar, comentar, demonstrar, descrever e explicar; a
PC3 – Planejar e realizar investigações, pelas ações comentar, demonstrar, descrever
e explicar; a PC4 – Analisar e interpretar dados, pelas ações analisar, identificar e
interpretar; a PC5 – Utilizar matemática e o pensamento computacional, pelas ações
calcular, comentar, escrever e explicar; a PC6 – Construir explicações, a PC7 –
Argumentar a partir de evidências e a PC8 – Obter, avaliar e comunicar a informação,
pela ação explicar com diferentes microações. A análise das regências evidenciou que
uma mesma prática científica pode estar relacionada a mais de uma ação, o que é
especificado pela microação. As estratégias de ensino e os recursos adotados pelo
licenciando podem favorecer um maior ou menor número de ações e,
consequentemente, sua relação com as PC. Os dados reforçam ainda que, na prática
docente, pode-se evidenciar outras ações além daquelas relacionadas às Práticas
Científicas, caracterizadas em situações na qual o docente estabelece relações
pessoais ou sociais com os alunos ou com o conteúdo proposto, por meio da gestão
de conteúdo ou da classe.
O uso difuso do termo aprendizagem na área de pesquisa em Modelagem Matemática na
Educação Matemática torna-se terreno fértil para instauração de aplicações dogmáticas de
imagens acerca da aprendizagem e da matemática, gerando dificuldades de compreensão acerca
de sua significação e de como ela se dá. Nesse cenário, a presente pesquisa visa estruturar uma
visão panorâmica da aprendizagem em atividades de modelagem matemática a partir de uma
perspectiva wittgensteiniana. Essa estruturação desdobra-se em três movimentos, que busca ver
concatenações acerca dos diversos usos do termo aprendizagem no âmbito da Modelagem
Matemática na Educação Matemática. No primeiro movimento, descreve-se gramaticalmente
os entendimentos de aprendizagem e as inferências sobre a aprendizagem a partir das ações de
estudantes em publicações da literatura, o que resultou em uma compreensão constituída por
uma tecitura de semelhanças de família entre traços característicos da aprendizagem. No
segundo movimento, com a finalidade de trazer elementos para caracterizar diferentes modos
de ver a aprendizagem, descreve-se os jogos de linguagem associados à aprendizagem que
emergem do desenvolvimento de atividades de modelagem matemática por estudantes
diferentes de dois contextos, uma disciplina Introdução às Equações Diferenciais Ordinárias e
uma disciplina Modelagem Matemática na Perspectiva da Educação Matemática, de acordo
com duas abordagens distintas do fazer modelagem matemática: a análise de modelos e uma
abordagem holística, em que os estudantes realizam o processo completo do ciclo de
modelagem matemática, respectivamente. No terceiro movimento, o caminho é estabelecer
diálogos entre os dois primeiros movimentos, de modo a ver relações internas entre a
aprendizagem nos diferentes jogos de linguagem identificados no segundo movimento e os
traços característicos identificados na literatura. A visão panorâmica estruturada fornece
indicativos para: constituição de modos de ver a aprendizagem em modelagem matemática, que
pode se caracterizar de modos diferentes ao utilizar distintas abordagens; uma compreensão da
modelagem matemática como atividade linguística, cujas condições de aprendizagem se dão
internas à linguagem e aprender pode ser interpretado como aprender a aplicar regras de jogos
de linguagem que dão forma e significado ao fazer modelagem, evitando-se com isso o emprego
de atitude dogmáticas que buscam fundamentos últimos para aprendizagem em um mundo
platônico, mental ou ideal.
As teorias que nortearam esta pesquisa possuem enfoques distintos: a Teoria dos
Registros de Representação Semiótica (TRRS), desenvolvida por Raymond Duval,
apresenta um enfoque cognitivo em que os registros de representações são inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem de matemática e possibilitam a análise das atividades
cognitivas de formação, tratamento e conversão. O enfoque sócio cultural delimita os
pressupostos da Teoria da Objetivação (TO), teoria em desenvolvimento proposta por
Luis Radford que considera o Labor Comum como fundamental aos processos de
objetivação e subjetivação, ancorados pelos meios semióticos de objetivação. A tese
investiga como os elementos de duas teorias da Educação Matemática que utilizam
abordagens semióticas emergem em uma situação do contexto da Early Algebra
denominada “Quantos telefonemas?”. A pesquisa é caracterizada como qualitativa –
descritiva e foi realizada com estudantes do 6⸰ ano do Ensino Fundamental –Anos Finais,
em um colégio da Rede Estadual situado em uma cidade do norte do Paraná. A coleta de
informações ocorreu a partir das anotações no diário de campo da pesquisadora, fotos e
protocolos dos estudantes dos grupos denominados G1, G2, G3e G4. A mobilização de
diversos meios semióticos associados ao conceito de multimodalidade permitiu a
elaboração de um instrumento de análise multissemiótica divididos em três etapas. Na
primeira etapa, encontram-se a descrição dos meios semióticos utilizados (gestos,
entonação vocal, artefatos, e representações) na situação “Quantos telefonemas?”. A
segunda etapa da análise multissemiótica consistiu em indicar os processos de objetivação
e subjetivação de cada um dos grupos, a partir dos meios semióticos mobilizados – nos
quais, no grupo G3, os artefatos foram motivo de conflitos. Nesses processos de
subjetividades – formas de colaboração humana –, entre os integrantes dos grupos,
ocorreram também subjetividades da pesquisadora. Na terceira etapa, o meio semiótico
“representações” foi considerado em seus registros na indicação das atividades cognitivas
de tratamento e conversão. Dos elementos que emergiram na análise multissemiótica,
decorreu a ideia de contiguidade como a disposição dos elementos lado a lado, de modo
síncrono e permitiu a proposta de um possível diálogo interteórico entre aspectos das
teorias: o labor comum (TO), a autonomia intelectual (TRRS), a contração semiótica (TO)
e a coordenação (TRRS) entre os elementos das teorias. Quanto à situação do contexto da
Early Algebra, identificamos a covariação – relação entre quantidade de pessoas e
telefonemas – enquanto característica do Pensamento Algébrico.
O Pensamento Matemático Avançado (PMA) possui caracterizações apresentadas
por diferentes autores, com convergências e algumas divergências, indicando
diferentes perspectivas de PMA. Nesta tese, tem-se por objetivo discutir e elencar, a
partir de diferentes perspectivas de PMA, possíveis contribuições desse pensamento
matemático e de seu referencial teórico para o ensino de Matemática na Educação
Básica. Para isso, realiza-se um cotejo de diferentes caracterizações do PMA de
forma a se identificar e nomear perspectivas desse pensamento. Apresenta-se um
levantamento de pesquisas que utilizaram o referencial teórico do PMA e
envolveram professores ou futuros professores, interpretando-se, a partir das
considerações dos autores, possíveis relações entre o PMA e o ensino de
Matemática na Educação Básica. Com base nas relações interpretadas no
levantamento, foram reunidas possibilidades de contribuições do referencial teórico e
do PMA dos professores para o ensino na Educação Básica, que foram organizadas
em uma pesquisa teórica e especulativa. Algumas articulações teóricas são
realizadas, tais como entre o desenvolvimento do PMA e a aprendizagem em
Matemática Avançada, além de relações entre o Pensamento Matemático Elementar
(PME) e o PMA (em uma perspectiva de PMA nomeada como do pensamento
formal-axiomático) com a Matemática Escolar e a Matemática Acadêmica. São
apresentados exemplos de situações hipotéticas em que o PMA dos professores
pode contribuir para o ensino de Matemática na Educação Básica. Das possíveis
contribuições do PMA dos professores elencadas nesta tese, pode-se destacar, na
perspectiva do pensamento formal-axiomático, a formulação de justificativas
inspiradas em demonstrações e a organização das ideias em uma sequência lógica
em situações como mediação de diálogos e validação de conjecturas. Na
perspectiva nomeada como da complexidade dos processos de pensamento, podese destacar possíveis contribuições do PMA dos professores para a autorregulação
de seu pensamento matemático e garantia da validade geral de um resultado. Na
perspectiva nomeada como das concepções dos conceitos, o pensamento proceitual
flexível pode contribuir para que os professores pensem matematicamente a respeito
de resoluções dos estudantes, para compreendê-las, imaginar possibilidades e
orientá-los. Conclui-se que, na perspectiva do pensamento formal-axiomático, as
possíveis contribuições do PMA dos professores para o ensino de Matemática que
foram elencadas estão especialmente vinculadas às deduções lógicas
características desse pensamento matemático, pouco se remetendo a uma
abordagem axiomática rígida ou às estruturas gerais características da Matemática
Acadêmica.